УДК 376
А.В. Самущик
студентка 3 курса педагогического факультета
научный руководитель – О.В. Фомина, магистр педагогических наук, преподаватель
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
В данной статье рассматриваются особенности памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Приводятся теоретические данные, раскрывающие особенности процессов памяти: запоминания, сохранения и воспроизведения. Описаны основные направления коррекционной работы по развитию памяти у данной категории учащихся.
Одним из актуальных вопросов специальной психологии является проблема развития памяти. Память играет в жизни человека большую роль: она лежит в основе любого психического явления, связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.
Память – это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации [1]. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. Нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.
Цель статьи – описать особенности коррекционной работы по развитию памяти.
Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение при интеллектуальной недостаточности имеют специфические особенности, так как формируются в условиях ненормативного развития. Школьники с интеллектуальной недостаточностью лучше запоминают внешние, случайные признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с интеллектуальной недостаточностью позже, чем у сверстников в норме, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у детей с интеллектуальной недостаточностью выражено не так ярко, как у детей в норме [1].
Как отмечает В.Г. Петрова (1959) слабость памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляется в трудностях сохранения информации, ее воспроизведения. Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с интеллектуальной недостаточностью носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приёмами запоминания и припоминания приводит учащихся с интеллектуальной недостаточностью к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с интеллектуальной недостаточностью развита слабо [1].
Б.И. Пинский (1962) указывает на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У учащихся с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у их сверстников в норме, наступает состояние охранительного торможения. Неумение учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести, т.е. преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведённые с учащимися вспомогательной школы, показали отсутствие данной закономерности: стараясь лучше запомнить рассказ, дети с интеллектуальной недостаточностью ещё больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому ещё хуже улавливают смысл того, что им читают [2].
По данным Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцевой (2002), объем запоминаемого материала учениками вспомогательной школы существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся – 7 ± 2. Ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы [3].
Ученики с интеллектуальной недостаточностью испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Они обычно пользуются непреднамеренным запоминанием, и запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи [3].
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. По данным С.Я. Рубинштейн (1986), причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими школьниками с интеллектуальной недостаточностью отличается крайней неточностью. Например, усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали [4].
При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.
Результаты исследований указывают на недостаточный для успешной учебной деятельности уровень развития как зрительной, так и слуховой памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [5]. При осуществлении коррекционнной работы по развитию слуховой и зрительной памяти важно учитывать следующие рекомендации:
1. Начинать проведение коррекционных занятий при наличии четкого плана действий.
2. Излагаемый материал должен стимулировать не только память, а также развивать сенсорно-перцептивные процессы, моторику, мышление. Следовательно, коррекционное воздействие должно быть комплексным.
3. Осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода при развитии мнемической деятельности.
4. Осуществлять коллегиальное сотрудничество как со специалистами, курирующими ребенка с интеллектуальной недостаточностью, так и с его родителями.
5. Ставить перед детьми задачи, которые бы опирались как на зону актуального развития, так и на зону ближайшего развития.
6. Постоянное разнообразие в содержании, и технике представляемого материала.
7. Осуществлять чередование различных видов деятельности.
8. Не стремиться активно обучать детей с интеллектуальной недостаточностью незнакомым упражнениям, а постоянно направлять действие на усвоение и закрепление изученных упражнений.
9. Излагать материал по принципу от «простого к сложному».
Вне зависимости от того, какой вид памяти (двигательная, слухо-речевая и т.д.) корригируется, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем воспроизведения объема, наконец – избирательности памяти.
При коррекции узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2–6 изображений предметов (животных, растений, игрушек и т.п.), тактильных или двигательных образцов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их среди 10–15 аналогичных. Вначале эталонные стимулы «прячутся» среди резко отличающихся от них, потом – среди похожих.
При коррекции воспроизведения используются задания на описание картинки по памяти, воспроизведение количества и последовательности увиденных предметов; воспроизведение по памяти сложенного из геометрических фигур узора; повторение ряда цифр; заучивание 10 слов; запоминание четверостиший.
В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем следует показать ему такой же ряд, но с расположением эталонных стимулов в другом порядке; ребенку необходимо восстановить нужный порядок. Можно показать ребенку такой же ряд, но с искажениями (фигуры с недорисованными фрагментами или развернутые, слова со сходным звучанием, те же движения, но с несколько измененными позами и т.п.). Он должен указать, что неправильно, и заменить ошибочный вариант верным [5].
Таким образом, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечаются трудности не столько в получении и сохранении информации, сколько в её воспроизведении. Они медленно усваивают новый учебный материал, у них маленький объём запоминаемого материала, и главное, они не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике.Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала у учащихся низкая. Школьники младших классов с интеллектуальной недостаточностью чаще пользуются непреднамеренным запоминанием. Для наилучшего запоминания и сохранения материала существуют определённые условия, такие как: интерес, практические действия, доступность понимания, организация режима труда и отдыха. Важным является тот факт, что данные условия должны выполняться взаимосвязано. Правильное использование рекомендаций в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью даст возможность достичь положительных результатов в развитии памяти.
This article discusses the features of primary school children’s with intellectual disabilities memory. There are theoretical data which reveals the processes of memory. The main directions of corrective work on memory skills ifor this category of students is presented.
Список литературы
1. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
2. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева. – М. : Издательский центр «Академия»,– 480 с.
3. Петрова, В.Г. психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М. : Академия, 2002. – 160 с.
4. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 276 с.
5. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.