УДК 376

 

А.М. Джураханова

студентка 3 курса педагогического факультета

научный руководитель – М.Е. Скивицкая, кандидат педагогических наук, старший преподаватель

 

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

В данной статье рассматриваются особенности формирования связной устной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Описано состояние монологической и диалогической речи у данной категории детей.

Развитие связной речи, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под понятие «связная речь» попадает такая единица языка, как предложение на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности [7, с. 10].

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов [4, с. 29], В.Г. Петрова [6, с. 48] и др.). Школьники с интеллектуальной недостаточностью довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи школьники с интеллектуальной недостаточностью младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке [2, с. 31].

Связная устная речь учащихся с интеллектуальной недостаточностью отличается неполнотой высказываний, нарушением логики рассказа о происходящих событиях, неправильным использованием языковых средств, недостаточной выразительностью (М.Ф. Гнездилов).

Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова [1, с. 28], М.Ф. Гнездилов [4, с. 32], В.Г. Петрова [6, с. 58] и др.). У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена и диалогическая, и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная, и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более резко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др. [3, с. 52].

Несомненно, что включение детей с интеллектуальной недостаточностью в речевую деятельность – работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями [3, с. 19].

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания, меняется и характер связных высказываний: они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

У детей с интеллектуальной недостаточностью выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем у сверстников с сохранным интеллектом, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. У детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи [1, с. 32].

Школьники с интеллектуальной недостаточностью чаще неправильно употребляют существительные с наречием много («много девочки», «много цыплята»). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков», по аналогии с «много домов»). Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не только неправильно согласовывают прилагательное и существительное в роде, числе и падеже, но и особенно трудным для них является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода («красная платье», «голубая блюдце», «зеленый яблоко»). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой («красны цветок», «красна машина»). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных [4, с. 45].

У школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдается искажение как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Необходимо научить детей с интеллектуальной недостаточностью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Р.Е. Левина намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работа над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [3, с. 18].

Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью, с учётом структуры нарушения и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности учащихся, а также повышает уровень их общего развития.

 

This article discusses the features of coherent speech formation of schoolchildren with intellectual disabilities. The state of monologue and dialogue speech of this category of children is described.

 

Список литературы

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А.К. Аксенова. – М. : Владос, 2004. – 316 с.

2. Баль, Н.Н. Коррекция нарушений речи у детей с сенсорной, двигательной и интеллектуальной недостаточностью / Н.Н. Баль, С.П. Хабарова, И.С. Зайцев. – Минск : БГПУ, 2009. – 104 с.

3. Волкова, Л.С. Логопедия : учебник для студентов / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М. : Владос, 1998. – 680 с.

4. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. – М. : УЧПЕДГИЗ, 1944. – 189 с.

5. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1978. – 379с.

6. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. – М. : Педагогика, 1997. – 200 с.

7. Эльконин, Э.В. Исследование устной речи учащихся первых классов вспомогательной школы / Э.В. Эльконин. – М. : ИНТОР, 1984. – 112 с.