УДК 376

 

Е.Э. Данило

студентка 3 курса педагогического факультета

научный руководитель – О.В. Фомина, магистр педагогических наук, преподаватель

 

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

В данной статье рассматриваются особенности сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Выделяются специфические черты ее формирования у детей данной категории.

Основной целью данной статьи является изучение особенностей формирования сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, занимает важное место в их жизни. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь, осваивают правила человеческого общения. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми, ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, дети осваивают разнообразные способы общения людей друг с другом. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения, творчества, развития речи. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Уже в раннем детстве у данной категории детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причинами этого являются: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми [2, с. 16]. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают внимание внешним видом. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с замыслом. У детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью отмечается бедность игровых действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе и неспецифических. Играя дети отдают предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности [2, с. 6].

В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению [1, с. 6].

Особенностью ролевого поведения детей данной категории оказывается неумение передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания. Даже в случае, если ребенок понимает и действует адекватно роли, его поведение остается малоосознанным, лишенным эмоциональной окраски. Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют молча, иногда повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат[3, с. 7].

Дети с интеллектуальной недостаточностью по собственной инициативе не могут организовать сюжетно-ролевую игру, а конструируют замысел только в предметно-практических видах деятельности. При этом общий замысел игры отсутствует. Отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе».

Успешное развитие сюжетно-ролевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в значительной степени зависит от правильной организации обучения игре. В соответствии с программой для специальных дошкольных учреждений: «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью», режим дня отводит на игру ежедневно не менее 2–2,5 часов [2, с. 7].

Успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлена использованием в его построении комплексного подхода. Комплексный подход включает следующие компоненты: ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности; обучающие игры; организация предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры; взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателя. Обучая детей умению играть, педагог должен стремиться к тому, чтобы ребенок строил свои игры не только на основе показа воспитателя, но черпал материал для них из повседневной жизни.

Важным моментом в обучении игре детей с интеллектуальной недостаточностью является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы.

Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. После того, как дети, к примеру, вымыли руки и должны приступить к еде, педагог обращает их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся кушать.

Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай выкупаем твою «дочку». Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к купанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указанных методических приемов позволяет научить детей с интеллектуальной недостаточностью правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку[1, с. 24].

Имея значительно более ограниченный, чем у нормально развивающихся дошкольников опыт, дети с интеллектуальной недостаточностью обычно очень мало знают об окружающем. Круг их представлений беден, ограничен той средой, в которой они постоянно находятся. Поэтому необходимо организовать их повседневную жизнь в детском учреждении таким образом, чтобы она являлась источником новых впечатлений и знаний, воспитывать у детей навык наблюдения за тем, что происходит вокруг них. Во время прогулок необходимо почаще выводить детей за пределы участка детского сада, на улицу, с тем чтобы они могли наблюдать различные действия взрослых. В ходе таких прогулок нужно организовать восприятие детей, направить их внимание на самое главное, интересное, а после возвращения обсудить увиденное и попытаться хотя бы частично ввести новые элементы в сюжеты известных игр [2, с. 26].

Большое значение в организации обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Игровые уголки в группе не должны быть "зоной обучения". В них должна протекать бурная игровая жизнь детей. От того, как оборудован игровой уголок, зависит успешность решения задачи привлечения детей к игре, формирования у них потребности в ней. Оборудование игрового уголка включает стеллажи, на которых расположены игрушки, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек[1, с. 22].

Проводить занятия по обучению сюжетно-ролевой игре следует в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя в привычной игровой ситуации. При этом педагог должен быть для детей более опытным товарищем по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль общения с детьми на занятиях – деловой и строгий – заменяется мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что сюжетно-ролевая игра у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд специфических особенностей. Данные особенности не позволяют сформироваться сюжетно-ролевой игре у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью на должном уровне и требуют организации процесса обучения игре с учетом перечисленных методических особенностей.

 

This article discusses the role-plaingfeatures for preschool children with intellectual disabilities. The specific features of its formation are highlighted.

 

Список литературы

1. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Л.Б. Баряева, А. Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 95 с.

2. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.

3. Каптерев, П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Капетерев // Народное образование. – 2009. – № 10. – С. 228–240.