УДК 373.24

 

Н.А. Косилко

студентка 4 курса педагогического факультета

научный руководитель – Н.В. Флёрко, магистр педагогических наук, старший преподаватель

 

ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

Статья посвящена анализу мыслительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста. Рассматриваются особенности становления и протекания мыслительной деятельности у детей данной категории.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять -- это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается совместной работой всех анализаторов и психических процессов, ведущая роль в которой принадлежит мышлению и речи.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что приводит мышление ребенка к двойственному характеру: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже становится логическим, но рассуждать о чем-либо отвлеченно, формально-логические дети еще не могут.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается снижением уровня развития всех познавательных процессов и трудности их включения в протекание психической и практической деятельности. Одним из важных направлений коррекционной педагогики и психологии является изучение особенностей мышления детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте. Одной из главных задач вспомогательной школы является всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду (социализация), к интеграции в общество. Эту задачу возможно реализовать только при условии знаний своеобразия развития данной категории детей [1, с. 25].

Цель нашего исследования – проанализировать особенности мыслительной деятельности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Вопросами изучения и развития мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занимались Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф, и др.

Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью формируется по тем же законам, что и в норме. У них развиваются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения).

Наглядно-действенное мышление у детей характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия в новые условия [1, с. 126].

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами. Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже в умственном плане за счёт внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребёнок, отличаются нерасчленённостью. В объектах часто вычленяются не существенные, а наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных действий зависит от степени знакомства учеников с материалом [1, с. 128].

В наглядно-образном мышлении отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметом; их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки (Соловьёв Е.В.) [1, с. 132].

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации [2, c. 10]. Недостаточное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного видов мышления отрицательно сказывается на процессе усвоения знаний в ходе обучения и возможности их применять в своей деятельности.

Результатом низкого уровня наглядных форм мышления являются также трудности формирования словесно-логического мышления. Данный вид мышления развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они испытывают затруднения при необходимости анализа условия задачи. Поэтому при попытках достичь цели они не исключают неверные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия [3].

Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необходимых для решения учебных задач.

Мышлению детей с интеллектуальной недостаточностью свойственна тугоподвижность, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Эта инертность проявляется в трудностях активизации и привлечения знаний, необходимых для выполнения заданий. Типичным для данной категории детей является ошибочное применение способов решения, основывающихся на поверхностном анализе предлагаемых условий. Наблюдается отсутствие сличающей деятельности, направленной на сопоставление своих действий с предложенным условием. Школьники склонны уподоблять один тип задач другому. Так, в исследовании, проведённом Р.А. Исенбаевой, школьникам предложили решить сначала простую задачу, а затем сложную. Выяснилось, что в обоих случаях большинство детей решили последующую задачу по аналогии с предыдущей, т.е. детям легче решить сложную задачу по типу простой [1, с. 134].

В ряде случаев учащиеся вспомогательной школы изменяют и упрощают себе задачу из-за того, что не могут правильно понять содержание предложенной задачи. Иногда при воспроизведении текста задачи привносят в её условие усвоенные ими словесные штампы, которыми и руководствуются при определении хода решения, а действительные связи и отношения, существующие между числовыми данными, не устанавливают (И.М. Соловьёв) [1, с. 135].

Однако и правильное воспроизведение текста задачи не всегда ведёт к её сознанию. Часто анализ задачи, производимый проблемными детьми, носит частичный характер. Ученики вычленяют из условия один случайный элемент и, основываясь на этом, выбирают действие.

Для того чтобы обучение детей с интеллектуальной недостаточностью протекало на достаточно высоком уровне, необходимо строить его с учётом дефектов их познавательной деятельности, учить школьников пользоваться рациональными и целенаправленными способами выполнения задания. При отсутствии такой организации учебной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью оказываются неподготовленными к самостоятельному осуществлению мыслительных операций, необходимых для обучения в школе.

У детей с интеллектуальной недостаточностью почти не возникает потребность во внешней речи, которая помогает осмыслить ситуацию путем анализа своих действий и позволяет планировать свои действия. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы–представления формируются замедленно и фрагментарно.

Однако надо отметить, что рядом психологов и педагогов (И.В. Белякова, А.А. Катаева, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается положительная динамика в развитии мышления [2, с. 118].

В результате сравнения детей с нормально развивающимся мышлением и детей с интеллектуальной недостаточностью становится ясно, что мышление вторых развивается значительно медленнее. Эти дети выделяют в процессе анализа значительно меньше свойств, чем их нормально развивающиеся сверстники. Учащиеся слабо дифференцируют в объекте общее, единичное, особое; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения, в следствии чего они не могут выделить не яркие, не броские части предмета. Следствие такого анализа – недостаточность синтеза, которая у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в том, что, выделяя части объектов, учащиеся не только не упоминают о связях между этими частями, но не отмечают даже их сходства, последовательности их расположения. Также дети данной категории не умеют последовательно выделять и сопоставлять признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, соотносят 1-2 признака (один мяч большой, а второй - разноцветный), а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и сравнивают ее с несопоставимой деталью другого предмета.

Таким образом, можно говорить об актуальности изучения детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста, так как для построения коррекционных и развивающих программ, выборе методов и средств обучения таких детей самым главным является детальное изучение особенностей становления и протекания мыслительной деятельности. С учетом полученных особенностей можно построить процесс обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, обеспечивающий возможность их всестороннего развития, а также позволит подготовить их к жизни и труду, к интеграции в общество.

 

The article examines the mental activity in primary school children with intellectual disabilities. It is also discusses the features of mental activity formation.

 

Список литературы

1. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – 160 с.

2. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 184 с.

3. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб, заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с.