УДК 376.4:316. 472. 4
В.В. Саук
студентка 3 курса педагогического факультета
(научный руководитель – М.Е. Скивицкая, старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной работы)
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
В данной статье рассматриваются особенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе.
Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка с интеллектуальной недостаточностью проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах [1, с. 68].
Общая эмоциональная обедненность большинства детей с интеллектуальной недостаточностью определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития – «комплекс оживления» – в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.
Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения.
Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка, обусловленные ранним поражением центральной нервной системы, оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.
Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся детей конца первого года жизни, у младенцев с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.
У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и довербальные виды общения с окружающими.
У детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [2, с. 43].
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с интеллектуальной недостаточностью фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
В старшем дошкольном возрасте (5-7) лет дети с интеллектуальной недостаточностью с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [3]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети в возрасте 5-6 лет с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, некоторые дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме. У детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста не наблюдается внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.
Школьники с интеллектуальной недостаточностью со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений [4].
Особенности психического развития и деятельности, характерные для детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, возрастные проявления, связанные с церебрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в подростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников с интеллектуальной недостаточностью возникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к трудностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизированных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наивность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между характером поступков и вызывающим их поводом [5].
Психическая декомпенсация у подростков с интеллектуальной недостаточностью с последующими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в болезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное переживание своих неудач. Чувство неполноценности способствует появлению у некоторых детей аутических отклонений (болезненное состояние психики, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реального внешнего мира).
Из-за повышенной внушаемости подростки с интеллектуальной недостаточностью часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трусливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах.
Следует отметить, что в генезисе трудностей поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью немаловажное значение имеет их неблагоприятное положение в классном коллективе. Отсюда неуважительное отношение к коллективу класса, стремление избежать общения с одноклассниками, конфликтные отношения с классным руководителем и т.п. Самыми негативными факторами, влияющими на поведение школьников с интеллектуальной недостаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие, негативное средовое воздействие вне семьи и нарушение организационно-нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания [2].
Следовательно, межличностным отношениям детей с интеллектуальной недостаточностью присущ ряд особенностей: сравнительно с нормой низкий уровень активности межличностных отношений; затрудненность процесса формирования межличностных отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы; сравнительно элементарная мотивация отношений; недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции; нарушение избирательности отношений; а так же несформированность навыков вербального и невербального общения.
This article discusses the features of interpersonal relationships between children with intellectual disabilities in ontogenesis.
Список литературы
- Специальная психология: учеб. пособие /В. И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 543 с.
- Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
- Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков / Ж.Н. Головина. – Иркутск: ИГПИ. – 1989. – 231 с.
- Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие / В.Г Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
- Основы специальной психологии: учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2005. – 480 с.