УДК 376:373.3 (476)

А.В. Каленик

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель — Н.В. Флёрко, магистр педагогических наук, старший преподаватель)

 

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

В данной статье описываются особенности пространственной ориентировки учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Выделены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов.

 

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положение относительно ориентирующегося [1, с. 243].

Одной из важных задач обучения в школе является развитие пространственных представлений школьников. Для успешного обучения ребенок должен свободно ориентироваться в пространстве и владеть основными пространственными понятиями.

Особое значение проблема пространственной ориентировки приобретает у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. К началу школьного обучения у детей данной категории не сформированы умения ориентироваться как в схеме собственного тела, так и в окружающем пространстве. Нарушения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения таких детей – в процессе овладения грамотой, на уроках трудового обучения, физической культуры, социально-бытовой ориентировки, математики.

Изучением пространственной ориентировки учащихся с интеллектуальной недостаточностью занимались такие ученые как И.А. Грошенков, Ж.И. Шиф, М.М Семаго, Н.Я Семаго и др. [2, 3, 4].

Учащиеся вспомогательной школы очень часто затрудняются в осмыслении самых простых пространственных отношений. Умения практически ориентироваться в окружающем пространстве у таких учащихся обычно развито недостаточно, а оно необходимо для практического усвоения основных правил уличного движения, хождения по различным переходам, лестницам, для понимания различных надписей-указателей, которые предназначены для регулирования движения. Затрудняет детей с интеллектуальной недостаточностью и нахождение маршрута по описанию.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в большом пространстве – в классе, физкультурном зале, во дворе. Часто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, дети резко изменяют их величины, сдвигают их вправо или влево. Словесные указания учителя по поводу того, где должен быть расположен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), особенно в тех случаях, когда сообщаются две пространственные характеристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе. Аналогичные факты наблюдаются и на уроках физкультуры, на которых значительную cложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по требуемым направлениям [5, с. 60].

В связи с отмеченными особенностями возникает проблема выделения направлений, подбора методов и средств по формированию пространственной ориентировки у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Цель нашего исследования – проанализировать на основе анализа психолого-педагогической литературы сущность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов.

На основе анализа литературы можно выделить основные этапы работы по формированию пространственных представлений:

1) ориентировка на собственном теле, дифференцирование правых и левых его частей;

2) ориентировка в окружающем пространстве, предполагающая определение пространственного расположения предметов по отношению к себе, пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями, знакомство со схемой тела стоящего напротив и определение их правых и левых сторон, определение направлений в пространстве.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго разработали программу формирования пространственных представлений для детей дошкольного и младшего школьного возраста с опорой на уровни овладения ребенком пространственных представлений:

- уровень пространства собственного тела;

- уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

- взаимоотношение внешних объектов между собой;

- формирование количественных пространственно-временных понятий и их соотношений (квазипространственные представления) [4, с. 45-46].

Е.В. Кривошей и Н.М. Кузнецова рассматривали проблему развития пространственных представлений младших школьников с нормативным развитием. Проанализировав результаты их практической деятельности, мы выделили приемы, которые могут быть использованы в работе с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью: опора на наглядность ситуации, практическая деятельность с конкретными предметами, использование в развивающей работе дидактических игр, создание игровых ситуаций [6].

Большим потенциалом для развития пространственных представлений обладает изобразительная деятельность. В изобразительной деятельности у учащихся появляется стремление создать композицию построения рисунка, т.е. осуществить пространственное размещение всех составляющих его объектов [7].

Эксперимент, проведенный И.А. Грошенковым с первоклассниками вспомогательной школы, показал, что специально подобранные упражнения способствуют значительному улучшению пространственно-аналитической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. К таким упражнениям можно отнести: задания на дифференциацию правых и левых частей тела; практическую работу, осуществляемую в определенной последовательности (размещение учебных принадлежностей на парте, ориентировка на листе бумаги, рисование по речевой инструкции) [2].

В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени [8, с. 75].

Коррекционно-развивающая работа начинается (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному. Независимо от уровня пространственного ориентирования ребенка коррекционная программа для него должна включать методы воздействия на все уровни, но соотношение методов воздействия на различные уровни должно соответствовать уровню пространственного ориентирования ребенка.

Процесс пространственного ориентирования начинается с формирования представлений о схеме собственного тела и ближайшем окружении (1 уровень). Уточнение представлений о схеме собственного тела опирается на опорные точки отсчета в системе координат пространства. Это может быть маркировка левой руки ребенка с помощью браслета, резинки и т.д. Важно, чтобы на начальном этапе изучение направлений связывалось с определенными движениями (например, «вперед» – шаг вперед).

Следующим уровнем развития пространственных представлений является определение направлений в пространстве относительно своего тела (2 уровень). Основные положения пространства усваиваются сначала с использованием реальных предметов, затем – изображений предметов. Постепенно навыки определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяются дифференциацией направлений по словесной инструкции.

После выработки навыка ориентирования в пространстве относительно своего тела можно переходить к ориентированию других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов (3 уровень). Сначала формируются представления по вертикали, затем представления по горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». На этом этапе можно использовать двигательные и графические диктанты, графические схемы, конструирование и копирование.

На четвертом этапе формируются числовые, порядковые, временные и через них – иные квазипространственные и собственно лингвистические представления. Именно на этом этапе вырабатывается общность представлений о количественных пространственно-временных понятий и их соотношениях. На данном этапе дети обучаются определять величину, форму и удаленность предметов; понимать предложно-падежные конструкции и употреблять их в устной речи [9, с. 50-52].

Таким образом, актуальным представляется организация коррекционно-развивающей работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью и формирование на ее основе в ходе школьного обучения адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Это является необходимым условием обучения, поскольку содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого начала обучения в школе (письмо, чтение, труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.), требует владения навыками ориентировки в пространстве.

 

This article describes the features of the spatial orientation of pupils with intellectual disabilities. We identify the main directions of correctional and development work on the formation of spatial representations of pupils with intellectual disabilities.

 

Список литературы 

1. Столяр, А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 303с.
2. Грошенков, И.А. Некоторые особенности пространственной ориентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства / И.А. Грошенков // Дефектология. – 1989. – №5. – C. 33-41.
3. Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Просвещение, 1965. – 343 с.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.
5. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
6. Кривошей, Е.В. Развитие пространственных представлений младших школьников / Е.В. Кривошей, Н.М. Кузнецова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513391/. – Дата доступа: 19.03.2013.
7. Пономарева, Т.Х. Формирование пространственных представлений у младших школьников на уроках математики / Т.Х. Пономарева, Е.А. Корнилова. – Режим доступа: school2100.ru. – Дата доступа: 22.04.2013.
8. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2003. – 400 с.
9. Боровская, И.К. Развитие пространственного ориентирования у детей с особенностями психофизического развития / И.К. Боровская // Дэфекталогiя. – 2005. – №2. – С. 50-54.