УДК 373.3.016:502

Е.П. Николенко

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – М.Е. Скивицкая, старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

 

СПЕЦИФИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

В данной статье рассматривается специфика речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью, а именно особенности фонетико-фонематической, лексической стороны речи, а также особенности грамматического строя речи.

 

Опираясь на мнение Р.И. Лалаевой, можно сказать, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2-3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет [1, с. 135].

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальной недостаточностью являются «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с интеллектуальной недостаточностью долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [2, с. 24].

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно, не дифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

У этой категории детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи. Так, по данным М.Е. Хватцева, число учащихся с недостатками речи в первых классах вспомогательной школы достигает 80%, по данным Г.А. Каше, фонетические нарушения встречаются у 65% детей. Особенно распространенными среди нарушений устной речи являются нарушения звукопроизношения. Л.Г. Парамонова выделяет следующие причины большой распространенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Первая причина – общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина – большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина – недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т.п.

Четвертая причина – нарушения в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и др. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения [3, с. 101 – 102].

У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь этих детей по объему гораздо меньше пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста оказываются недостаточно развитыми как синтаксические структуры предложений, так и морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются и основными закономерностями развития грамматического строя в онтогенезе. Так, по наблюдениям А.Н. Гвоздева, раньше других в речи детей появляется именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1 год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечается дательный и предложный падежи (1 год 11 мес.). Гораздо позднее усваивается творительный падеж (после двух лет), а некоторые предложные конструкции после трех лет.

Таким образом, усвоение падежей детьми с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Функция словообразования у этих детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, - очек, - чик, - онок, - енок, - ок, - ят -, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения. Встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у разных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью является различным. Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выраженный характер. У них не нарушена произносительная сторона устной речи, не отмечается выраженных и стойких аграмматизмов. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом, прежде всего примитивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Следовательно, в этом случае общая картина системного недоразвития устной речи обусловлена в основном интеллектуальной недостаточностью, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Таким образом, речевые нарушения у детей с интеллектуальной недостаточностью очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевых нарушений определяется как степенью интеллектуальной недостаточности, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы детей с интеллектуальной недостаточностью:

1) дети с интеллектуальной недостаточностью с недоразвитием речи;

2) дети с интеллектуальной недостаточностью с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями [4, с. 158 – 159].

У второй группы детей с интеллектуальной недостаточностью, кроме системного недоразвития речи, связанного с интеллектуальной недостаточностью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т. д.).

 

This article discusses the specificity of children’s with intellectual insufficiency speech development, namely features of the fonetiko-phonemic, lexical party of speech, and also the features of a grammatical system of speech.

 

Список литературы

1. Лалаева, Р.И. Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева. – М.: Академия, 1988. – 250 с.

2. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие / С.Я. Рубенштейн. – 1999. – 263 с.

3. Парамонова, Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции / Л.Г. Парамонова. – М.: Академия, 1973. – 198 с.

4. Лисина, М.И. Потребность в общении. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Академия, 1986. – 248 с.