Г.А.Цукерман

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ У ШЕСТИЛЕТОК¹

 

Первый год обучения шестилеток в шко­ле можно рассматривать как чисто подготовительный, «подтягивающий» развитие ребенка до требований учеб­ной деятельности, которая начнется позже. А можно относиться к шести­леткам, севшим за парты, как к млад­шим школьникам, чье развитие должно протекать сразу в русле учебной дея­тельности, по линии ее специфиче­ских новообразований. Чтобы разре­шить эту дилемму об отношении обучения и развития на рубеже до­школьного и школьного детства, необ­ходимо узнать, доступна ли учебная деятельность для шестилеток. Ответить на этот вопрос трудно уже потому, что сейчас учебной (т.е. ведующей за собой развитие младших школьни­ков) называют всякую деятельность, которой дети, одетые в школьную фор­му, занимаются на уроке под руко­водством учителя. При этом смешивают учебное, как принадлежащее учебной деятельности в строгом смысле этого понятия [5], [11], и школьное, как принадлежащее школьной жизни ре­бенка, но не принадлежащее учебной деятельности. Это понятийное смешение порождает иллюзию, затрудня­ющую решение задачи о психологи­ческом возрасте шестилеток: из того, что они сидят за партами, делается вывод о том, что им доступна учебная деятельность (правда, в сочетании с игрой).

Такое житейское употребление кате­гориального аппарата, разработанного Д.Б.Элькониным и В.В.Давы­довым для описания учебной деятель­ности как формы развития младших школьников, во многом обусловлено тем, что задача развивающего начального обучения до сих пор не столько практически решается в массовой школе, сколько декларируется. Прог­раммы всех современных школьных курсов начинаются с формулировки задачи развития детей средствами данного учебного предмета; однако в перечне основных достижений каждого этапа обучения (знаний, умений, навы­ков), которым заканчиваются эти программы, не содержится практически никаких требований к уровню психи­ческого развития учащихся [7]. Такой разрыв между планируемыми целями и результатами обучения свидетельствует о том, что для сегодняшней начальной школы задача развития ребенка, в сущности, факультативна. Да и трактуется эта задача не всегда корректно: развивающим, ведущим за собой развитие нередко называют любое неспонтанное обучение. Подчас цитатами из Л.С.Выготского и его последователей о том, что обучение есть всеобщая форма психического раз­вития, прикрывается прямая подмена понятия «развитие» понятиями «со­вершенствование», «рост», «расширение», «углубление», «укрепление», «усиление», «усложнение», «накопление».

В данной работе анализируется воз­можность развивать шестилеток сред­ствами учебной деятельности, и для однозначного определения своего пред­мета мы должны строго различать развивающее обучение и обучение, совершенствующее ребенка. (Разуме­ется, задача развития не снимает и не отменяет равноценной задачи совершенствования детской умелости, любознательности, произвольности, целеустремленности и прочих дошкольных достижений ребенка [12].) Основанием для различения линий развития и со­вершенствования детей в начальной школе может стать одно из централь­ных представлений теории учебной деятельности о том, что «основой развивающего обучения служит его содержание» [5].

«Мы нашли ключ к проблеме разви­вающего обучения в младшем школь­ном возрасте, — писал Д.Б.Эльконин, подводя итоги 15-летнего эксперимента.  — Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания» [11]. Содержание развивающего обуче­ния составляет теоретическое знание, которое усваивается детьми при реше­нии учебных задач, посредством учеб­ных действий, важным компонентом которых является рефлексия [5]. Здесь речь идет о появлении у младших школьников в процессе овладения тео­ретическими знаниями качественно но­вого вида рефлексии — определяющей рефлексии, «формула которой: я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это» [8]. Ясно, что теоре­тическое знание, которое является собственно учебным содержанием и осваи­вается средствами определяющей реф­лексии, не покрывает не только всего содержания жизни младшего школьника, но даже и того, что происходит на уроке, пусть даже этот урок строится по всем требованиям тео­рии учебной деятельности.

Значительная часть требований учи­теля относится к телесной организации действий ребенка. Как сидеть за партой, как держать ручку, как провести поля, сколько клеточек отступить от полей — бесконечен перечень чисто школьных требований, которые не относятся к учебной деятельности, но неисполнение которых мешает ее реализации. За­метим, что четкое выполнение таких школьных (школярских) требований доставляет многим первоклассникам особое удовольствие, ибо для них эта «этикетная» сторона школьной жизни составляет основу представлений о «настоящем школьнике». Ясно, что соблюдение такого рода требований не предполагает выяснения общих способов действий, условий происхож­дения этих действия, т.е. не нуждается в организации учебной деятельности, но является глубоко небезразличным для школьной жизни ребенка и для совершенствования того уровня про­извольности, который обычно достига­ется к концу дошкольного детства [12].

Столь же мало нуждается в специальной организации рефлексивной процедуры значительная часть навыкового, тренировочного содержания обучения чтению, письму, счету (разумеется, речь идет о фазе реализации навыка, а не о фазе построения его ориентировочной основы). Для того чтобы палочки в прописях стали ровными, едва ли нужно ставить перед ребенком теоретическую задачу и организовывать рефлексивный разрыв плавно каллиграфического действия. Более того, рефлексия, критичность, необходимость остановиться, усомниться, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, требующим непрерывности, быстроты, единообразия, уверенности [6].

Итак, содержание взаимодействия  учителя с учениками на уроке в принципе неоднородно, оно шире содержания учебной деятельности в строгом смысле этого термина. Соответственно,  неоднородны и типы взаимодействия сотрудничества ребенка со взрослым необходимые для усвоения того или иного содержания.

Значительная часть содержания обучения требует от ребенка точного буквального воспроизведения учительских образцов. К успешной имитации действий взрослого дети 6—7 лет обычно подготовлены своим дошкольным развитием. Не случайно умение стремление первоклассников действовать по образцу является одним из главных компонентов так называемой школьной готовности. Оборотной стороной детской пластичности, гибкости, зеркальной точности в воспроизведении образца является поверхностность имитационных действий, склонность детей подражать внешнему рисунку действий  учителя, не различая существенных и несущественных признаков образца, т.е. действовать неучебным образом (ориентация на существенное есть критерий учебного действия). Однако культивируемая в массовой школе уста­новка ребенка на исполнительскую сторону действия, на буквальное вос­произведение учительских образцов оборачивается своей негативной сторо­ной лишь в ситуации учебной задачи, требующей от детей рефлексивности, критичности действий. Но эта же уста­новка на точную имитацию обеспе­чивает и прогресс детей в технике чтения, и «непроизвольную» грамот­ность, и постановку почерка, и множество других высоко ценимых школь­ных достижений, от которых зависит благополучие ребенка в современной школе. Заметим, что имитационное взаимодействие со взрослым уже освое­но ребенком в предыдущие периоды развития, прежде всего при обучении новым предметным действиям, в млад­шем школьном возрасте оно лишь отрабатывается и совершенствуется. Для того чтобы строго различать линии развития и совершенствования в младшем школьном возрасте, следует отличать имитационное взаимодействие ребенка и взрослого, обеспечивающее усвоение навыкового содержания обу­чения, от учебного типа сотрудничества, впервые возникающего там, где ребенок совместно со взрослым решает учеб­ную задачу. Ситуация учебной зада­чи — это ситуация поиска образца, не заданного в готовом виде. Очевидно, что воспроизведение уже освоенных образцов, умелое выполнение инструк­ций — неадекватные способы действия в такой ситуации. Разумное действие в ситуации отсутствия образца этого действия и предполагает способность к определяющей рефлексии: ребенок прежде всего должен обнаружить, что у него нет способа решения новой задачи. Указывая учителю, чего он еще не знает и не умеет, где нуждается в помощи взрослого, ребенок активно включает учителя в собственную учеб­ную работу, т.е. становится не исполни­телем, а подлинным субъектом совмест­ной учебной деятельности (такой уровень учебной самостоятельности мы считаем максимумом возрастных воз­можностей младшего школьника, чья учебная деятельность в принципе не может и не должна еще быть пол­ностью интериоризованной). Сущест­венным признаком учебного сотрудни­чества является его несимметричный, незеркальный характер: ребенок, отве­чая учителю в учебной, а не испол­нительской ситуации, не может просто скопировать учительский образец, он должен этот образец определенным образом преобразовать. Яркие примеры учебного, а не имитационного взаимодействия учителя с классом приводит Ш.А.Амонашвили, описывая задания, в которых ученики должны НЕ согла­шаться с нарочито ошибающимся учи­телем, НЕ копировать его действий [1]. Характерно, что экспериментальное обучение в форме учебной деятельности породило множество неисполнительских задач, постановка которых неминуемо приводит к дискуссии, спору между учениками и учителем. Таковы, в част­ности, задачи, не имеющие решения, или задачи с недостающими данными, где лучшим ответом является вопрос ученика, просьба предоставить ему нужные сведения.

Итак, учебное сотрудничество ребен­ка со взрослым зарождается и культи­вируется при постановке и совместном решении задач нерепродуктивного типа. Учитель не может обучить ребенка решать такие задачи по рецепту: «действуй вместе со мной, а теперь точно так же действуй сам». Крите­рием того, что ученик принял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения учительских об­разцов; ребенок может, к примеру, просить дополнительную информацию, объяснить, в чем он не согласен с учителем, отвечать вопросом на воп­рос, т.е. в ситуации совместного действия со взрослым делать не то же самое, что сделал взрослый. Прообразом любой ситуации обучения в фор­ме учебной деятельности является задача с недостающими данными, которая должна выступить для учени­ка как нечто частично неизвестное, частично непонятное и неразрешимое, но уже известное учителю, ученым и требующее умелого обращения к источ­нику знаний. Такая «умелость» (умение учиться в строгом смысле этого термина) и предполагает появление у ребе­нка определяющей рефлексии: способ­ности знать, чего он еще не знает, в каком знании нуждается для решения той или иной задачи и каким образом ему может помочь учитель. Отсутствие этой способности сказывается в инфан­тильном, дошкольном обращении ребен­ка к взрослому как универсальному источнику заботы, поощрения и помо­щи. Классические формулы инфантиль­ного, неучебного способа включения взрослого в работу: «У меня не полу­чается!» или «А у меня хорошо?».

Что же должен уметь ученик, чтобы обратиться к взрослому именно как к учителю, вступить с ним в учебные, а не в какие-либо иные отношения? 1) Выделить в задаче принципиально новые условия, 2) проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к новым усло­виям, 3) зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий, 4) указать на это противо­речие взрослому. Пример. Ученик, умеющий проверять орфограммы только в корне, пишет слово ПЫЛЕСОС, обращаясь к учителю: «Здесь безудар­ная гласная МЕЖДУ двумя корнями. (Выделено новое условие.) Я могу ее проверить родственным словом ПЫ­ЛИНКА. (Проба известного способа). Но я не знаю, можно ли так проверять орфограмму ЗА КОРНЕМ? (Запрос учителю: действует ли данное средство за пределами той ситуации, в кото­рой оно до сих пор применялось?)» Неучебное поведение детей в этой же ситуации состоит либо в действии наугад, методом проб и ошибок, либо в инфантильном обращении к взрослому с вопросом: «А какую букву здесь писать?» Характерно, что неучебное обращение к взрослому содержит вопрос о результате, тогда как учебное адре­совано к способу действия.

Экспериментально показано, что не­обходимым условием возникновения тех специфически учебных форм обра­щения к взрослому, при которых ре­бенок учится у взрослого, а не взрослый учит ребенка, является учебное сотрудничество со сверстниками [9], [10]. Центральной характеристикой учебного сотрудничества школьников друг с другом является особое строение совместных действий детей, при котором действие одного участника кооперации ограничивает действие другого. Работа с границей собственных действий, предполагающая учет и координации позиции каждого в рамках общего действия, является «инкубатором» определяющей рефлексии, ее питательной средой. Заметим, что практическим навыкам ребенка можно научить методом объяснения, показа и повторения, рефлексии же так научить нельзя, можно лишь предоставить возможность ей научиться. Учебное сотрудничество со сверстниками и является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей.

Итак, учебное содержание, учебное взаимодействие со взрослым, учебное сотрудничество со сверстниками — вот три ключа к проблеме развивающей учебной деятельности, которая уже 30 лет экспериментально изучается научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Эти фактически подтвержденные положения теории учебной деятельности были доказаны применительно к обучению детей 7 лет. При смещении начала школьного обучения на шестилетний возраст заново встал вопрос, с которого началось изучение учебной деятельности,— о возрастных возможностях шестилеток и, в частности, о возможности формирования у них начал определяющей рефлексии. Известно, что ученики с нулевым уровнем определяющей рефлексии всякую учебную задачу переформулируют в задачу конкретно-практическую, исполнительскую, требующую точного воспроизведения уже известных образцов. Следовательно, вопрос о рефлексивных возможностях шестилеток есть по сути дела вопрос о возможности начинать обучение сразу форме учебной деятельности.

Для решения этого вопроса был задуман эксперимент, позволяющий а) уловить эффекты развития, критерием которого служит появление у ребенка способности к определяющей рефлексии, б) отличить эффекты развиваю­щего и совершенствующего обучения. Мы полагали, что если обучение сред­ствами учебной деятельности не приве­дет к появлению у детей определяю­щей рефлексии, то следует считать, что психические новообразования младше­го школьного возраста не входят в зону ближайшего развития шестилеток, следовательно, учебная деятельность не является адекватной формой их обуче­ния. Если же обучение шестилеток, построенное по основным требованиям учебной деятельности, приведет к появ­лению у детей способности к опреде­ляющей рефлексии, это будет свиде­тельством того, что развитие  шести­леток целесообразно строить в форме учебной деятельности.

Для выбора между этими альтерна­тивными гипотезами была построена исследовательская методика, позволяю­щая измерить уровень рефлексивности действий ребенка с материалом, изучавшимся на уроках грамоты. Такой материал выбран потому, что именно на уроках грамоты по букварю Д.Б.Эльконина [3] нам удалось последовательно реализовать требова­ния учебной деятельности. Кроме того, трудно предположить у шестилеток пос­ле трех месяцев школьного обучения общую способность к рефлексии во всех сферах самосознания; вероятнее всего обнаружить определяющую реф­лексию там, где для ее возникнове­ния создавались специальные условия: в словесном материале.

Методика, условно названная «Раз­личи слова», состоит из 20 заданий, 9 из которых имеют однозначное ре­шение и позволяют определить, на­сколько ребенок овладел соответствен­ным навыком, а 11 заданий не имеют решения и позволяют судить о том, способен ли ребенок отличить воз­можное от невозможного, понятное от непонятного, известное от неизвестного, т.е. доступна ли ему элементарная рефлексия оснований своего умственно­го действия, хотя бы на уровне раз­личения «действовать бессмысленно» или «можно действовать». Далее зада­чи, имеющие решение и требующие умения оперировать со звуко-буквенной схемой слова, будут называться навыковыми; а задачи, не имеющие решения и требующие ориентации на объектив­ные возможности действия, будут на­зываться рефлексивными. Наличие этих двух типов заданий и позволяет различить эффекты рефлексивного разви­тия и эффекты совершенствования, навыковой обученности ребенка.

Экспериментатор показывал ребенку две картинки и убеждался, что ребенок правильно их называет (торт и черт). Далее формулировалась задача: «Этот чёрт — сластена. Он забрался в коробку с тортом. Приятно будет тебе ку­пить такой торт?.. И чтобы такой не­приятности не случилось, мы все короб­ки подпишем. Вот у меня приготов­лены подписи (экспериментатор доста­вал карточки с заданиями, изображен­ными на рис. 1). Подписи необычные: от слова остался только один звук или буква. Если точно написано слово ТОРТ, если ты совершенно уверен, что это не ЧЁРТ, а именно ТОРТ, клади такую надпись сюда (на рисунок торта). Такие торты мы будем покупать. Если написано слово ЧЁРТ и ты совершенно уверен, что это не ТОРТ, а ЧЁРТ, клади надпись сюда (на рисунок чертика). Этих коробок мы трогать не будем. Но если на этикетке будет написано что-то непонят­ное: то ли ТОРТ, то ли ЧЁРТ, если ты не сможешь наверняка узнать, какое именно слово здесь написано, клади такие неразличимые, непонятные надписи сюда» (на листе для «не­понятных» слов был нарисован знак вопроса).

 

 

Рис. 1. Примеры экспериментальных заданий к методике «Различи слова» (здесь надо различить слова ТОРТ и ЧЕРТ). Цукерман Г. А.

 

Во второй части эксперимен­та ребенку предлагалось различить сло­ва ДРУГ и ВРАГ, экспериментальная процедура оставалась той же, менялся лишь материала: картинки и карточки со словами. В протоколе фиксирова­лось, куда ребенок отнес ту или иную надпись и как объяснил свои действия.

В I серии выяснялись возможности формирования у шестилеток опреде­ляющей рефлексии под влиянием таких факторов учебной деятельности, как учебное содержание и учебная форма сотрудничества учителя с классом. Для этого в индивидуальном эксперименте были обследованы 64 ребенка, проучив­шиеся 1-е полугодие в трех разных классах 661-й и 26-й школ Москвы. В одном из классов (20 детей) обуче­ние грамоте велось по букварю Д.Б.Эльконина [3]. Здесь были представлены два условия развивающе­го обучения: учебное содержание и учебные формы сотрудничества учителя с классом. В другом классе (25 детей) обучение грамоте велось по обычной азбуке [4], содержание которой явля­ется главным образом навыковым, но в этом классе преподавала Г.Г.Микулина, мастерски владеющая учебны­ми формами сотрудничества с классом, т.е. в ее классе было обеспечено одно условие развивающего обуче­ния — форма учебного сотрудниче­ства. И, наконец, в третьем классе (19 детей) навыковое содержание вво­дилось в имитационных формах, учеб­ная деятельность не строилась вообще.

По отношению к рефлексивным зада­ниям дети четко делились на две группы. Дети первой группы ни одну надпись не положили на лист с вопро­сом. Они считали, что различить мож­но все предъявленные им слова, и объясняли, как им это удается: «Я очень хорошо подумала и сразу дога­далась, что здесь написано ДРУГ» (Маша Д.), «Как я узнал, что здесь написано ВРАГ? Внимательно посмот­рел и сразу увидел» (Алеша Д.). Эти дети задачу «определить, можно ли различить слова» подменяли зада­чей «угадать, какое из двух слов написано». За такой подменой могли стоять не только содержательные трудности рефлексивной работы, но и чисто школярская установка: ребенок, не вла­деющий учебными отношениями со взрослыми, но приученный к исполнительски-имитационному типу взаимо­действия с учителем, считает своим уче­ническим долгом всегда знать ответ на любой вопрос. «Здесь нельзя оп­ределить, какое слово написано» звучит как признание собственной некомпетентности. Пытаясь избежать этого, ребенок дает только позитивные ответы: «Я точно знаю, что здесь написано, потому что я старался: хорошо поду­мал, внимательно посмотрел <...> потому что я хороший ученик, который всег­да знает ответ на вопрос учителя». Подобные трудности, связанные с ложными ученическими установками, с неверным, но подкрепленным школь­ным опытом представлением о том, чего учитель ждет от ученика, явля­ются не возрастными, а общешкольны­ми: их испытывают не только шести­летки, но даже восьмиклассники, когда перед ними ставится задача, не имею­щая решения [2].

Другая группа детей обнаружила способность к определяющей рефлек­сии, разумно объясняя, почему часть заданий выполнить невозможно: «В обоих словах буква Т стоит на конце. Нельзя узнать, что здесь написано» (Максим С.), «Эта схема подходит сразу к двум словам» (Таня Л), «Здесь написано сразу и ДРУГ, и ВРАГ» (Дима 3.) и т.п. Ясно, что способность к определяющей рефлек­сии, в данном случае способность действовать по логике «Я знаю, поче­му я этого не знаю», развита у разных детей в разной мере: из 11 задач, не имеющих решения, наши испытуемые могли верно квалифицировать от 11 до 1 задачи. К детям с высоким уровнем определяющей рефлексии мы будем далее относить тех, кто верно решил более половины рефлексивных задач. Для качественного анализа существе­н не уровень рефлексивности, а то, что разумное объяснение рефлексивных за­дач, как правило, сопровождалось верным решением навыковых задач. Та­ким образом, в рефлексивную группу мы относим детей, обнаруживших способность к определяющей рефлек­сии при хорошей обученности.

К рефлексивной или нерефлексивной группе трудно было отнести тех детей, которые делали немало ошибок в навыковых заданиях. У них было недоста­точно сформировано умение читать звуко-буквенные схемы слов, с которыми дети работали в нашем эксперименте. При этом немало рефлексивных задач было квалифицировано формально пра­вильно. Но характерна реакция этих детей на вопрос взрослого: «Почему ты положил это слово сюда?» (в группу «неразличимых» слов). Ребенок сразу же перекладывал карточку со словом в другую группу. Когда же взрослый настойчиво повторял, что ребенок с самого начала действовал верно, и вновь просил объяснить причины «совершенно правильного и очень умного действия», то обнаруживалось, что ос­нованиями действий детей были не объективные условия задачи, а субъ­ективные трудности и неуверенность, связанные прежде всего с реальной неумелостью детей в обращении с экс­периментальным материалом: «Я не мо­гу понять, что здесь написано» (Анд­рей С.), «По одной букве трудно оп­ределить слово» (Коля Н.) и т.д. Чтобы не смешивать субъективную неуверенность ребенка в своих действи­ях и рефлексивную уверенность в том, что в данном случае действовать (раз­личать слова) нельзя, мы далее при анализе результатов эксперимента не будем рассматривать детей, сделавших более одной ошибки в навыковых за­дачах, т.е. плохо обученных.

Приведенные в табл. 1 результаты I серии эксперимента говорят о том, что при равной обученности три срав­ниваемых класса значимо различаются по уровню рефлексивного развития. При этом и учебное сотрудничество, и учебное содержание являются равно-необходимыми условиями развития рефлексии у шестилеток, и в этом от­ношении дети 6 и 7 лет не разли­чаются. Роль еще одного фактора развивающего обучения — учебного сотрудничества со сверстниками, прак­тически отсутствующего в существую­щей системе начального обучения, мы выясняли  во  II  групповой  серии  экс­периментов.

Таблица 1 - Уровни рефлексии у учащихся трех классов

 

 

 

 

Показатели сравнения классов	Условия развивающего обучения в классе
	Учебное содержание учебное сотрудничество	Учебное сотрудничество	-
Процент верно решенных навыков задач*	95,1а	97,6а	94,6а
Процент верно решенных рефлексивных задач	63,6а	32,9б	6,5в
Процент детей с высоким уровнем рефлексии	61а	43а	0б
Процент детей с нулевым уровнем определяющей рефлексии	0а	38б	86в

* Внутри каждой строки цифры с разными индек­сами различаются по критерию х² с вероятностью не менее 5 %.

Исследование детей 7—10 лет показа­ло, что учебное сотрудничество со сверстниками является мощным источ­ником развития рефлексивности учеб­ных действий [9]. Правомерность распространения этого вывода на ше­стилеток предстояло выяснить. Для это­го среди наших испытуемых были отобраны 20 учеников, обнаруживших в I серии экспериментов в основном низкий или нулевой уровень опреде­ляющей рефлексии при хорошей обучен­ности. С этими детьми эксперимент по методике «Различи слова» был повторен на новом словарном материа­ле, задание выполнялось не индиви­дуально, а сообща. Дети работали вдвоем по следующей инструкции: «Я — почтальон, несу вам письма. Ваши име­на на конвертах записаны по-хитрому. Тебя будут звать Митя, а тебя — Рита. Конверт кладу между вами. Каждый вслух читает свое имя. Если Рита счи­тает, что письмо адресовано ей, а Митя видит, что ему это письмо не предназна­чено, то кто берет конверт?... Верно, Рита... А если письмо может взять себе и Рита, и Митя, и не понятно, кому именно оно адресовано, то чье оно?... Верно, ничье или общее. Пусть оно так и лежит посередине, между вами. И следите, чтобы ни Рита, ни Митя общих писем себе не присваи­вали!»

Таблица 2 - Сравнение индивидуальной и групповой эффективности решения рефлексивных задач у одних и тех же детей

 

 

 

Показатели сравнения классов	Форма выполнения задания
	Индивидуальная	Групповая
Процент верно решенных рефлексивных задач	27,7	74,6
Процент детей с высоким уровнем рефлексии	20	100
Процент детей с нулевым уровнем определяющей рефлексии	45	0

 

 

 

 

Результаты совместного выполнения экспериментальных заданий сравнива­лись с результатами индивидуальной работы тех же детей. Числовые дан­ные, приведенные в табл. 2, однозначно говорят о неаддитивной природе со­трудничества детей: пара совместно работающих шестилеток действует реф­лексивно, хотя каждый из участников совместной работы в индивидуальном действии не обнаруживает способности к рефлексии. Таким образом, положе­ние о роли учебного сотрудничества со сверстниками в возникновении и развитии определяющей рефлексии подтвердилось и для шестилеток.

Описанные эксперименты позволяют назвать три условия развития реф­лексии у шестилеток: учебное (тео­ретическое) содержание, учебный тип сотрудничества учителя с классом, учебное сотрудничество детей друг с другом. Из этого вовсе не следует вывод о возможности обучать шестилеток так же, как до сих пор обучали семилеток. В чем же разница?

Во-первых, с появлением в школе шестилеток впервые был корректно поставлен вопрос о начале нового периода психического развития ре­бенка. Опыт работы с шестилетками обнажил ошибки обучения семилеток.

Идея начала школьного обучения как методически оформленного перехода от дошкольных к школьным видам деятельности с обязательными «кентаврическими» учебно-игровыми формами занятий утверждается и в теории, и в практике обучения [3].

Во-вторых, мы признаем сходство возрастов лишь в одном слое обуче­ния — в обучении, ведущем за собой развитие, т.е. собственно в учебной деятельности. Ее содержание и строе­ние не меняются при сдвиге границы младшего школьного возраста. Но обучение, направленное на совершенст­вование дошкольных линий развития, у шестилеток должно быть сущест­венно другим именно потому, что они «не доросли» до семилеток.

Вывод. Шестилеток можно развивать средствами учебной деятельности. При этом условия развития для шести- и семилетних детей в принципе одни и те же, но условия их совершенство­вания качественно различны.