Д.И.Фельдштейн

ЗАКОНОМЕРНОСТИ  РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ¹

 

... Деятельность растущего человека представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности. К од­ной из важнейших закономерностей этого развития от­носится постоянный процесс расширения сферы деятель­ности, совокупности различных ее видов, в которые включен, функционирует, в которых существует индивид, форми­руясь как личность.

Изучение механизма движения деятельности приве­ло к установлению другой важнейшей зависимости — наличия и единства двух взаимосвязанных сторон деятельности.

Уже само методологически обоснованное понимание человека как целостного существа, субъекта общест­венных отношений, требует рассмотрения деятельности не просто в качестве средства, способа объективирова­ния субъективного отношения личности к миру вещей, т.е. практической деятельности, отделяемой от обще­ния, а как ее противоречивого единства с «самоизменением» и «изменением других», актуально утверждаемым в процессе человеческого общения. Отсюда и деятель­ное отношение людей к природе (производство), и вза­имодействие людей, их деятельное отношение друг к другу (общение) представляют собой два основных ви­да человеческой деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом.

Показательно, что практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности ребенка, на основе которой развивается психика, фор­мируется личность, выделяют «отношение к миру ве­щей» и «отношение к миру людей» как две стороны су­ществования единого, неделимого процесса деятельности.

В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельно­сти выступают предметная (практическая и познава­тельная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Л.С.Выготский называл их главными моментами дея­тельности, определяющими особенности психических процессов; Б.Г.Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности» <...>; по А.Н.Леонтьеву — это ли­нии развития деятельности <...>; в терминологии Д.Б.Эльконина — группы деятельности <...>. Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоретиче­ским анализом, но и эмпирическим материалом, кото­рый свидетельствует об их реальном существовании <...>

Существуя в неразрывном единстве, обе стороны деятельности имеют свою особую функциональную на­грузку, свой особый характер, свою определяемую спе­цифическими закономерностями линию внутреннего раз­вития, свой продукт — результат этого развития. В пред­метно-практической деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование ин­теллектуальной активности. В деятельности по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений ребенок пыта­ется включиться и на определенном уровне включается в систему этих отношений, как бы «примеряя» себя к обществу, что обеспечивает преимущественно формиро­вание его социальной активности.

В основе развития единого, неделимого, процесса деятельности лежит исходное диалектическое противо­речие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъ­ективно значимое, и наличной действительностью. Отра­жаясь в соответствующем переживании, это противоречие образует поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую деятельность, обеспечивая процесс ее самодвижения.

Именно различие двух сторон единого процесса раз­вития деятельности обусловливает особый характер это­го процесса самодвижения, который осуществляется че­рез зарождение и разрешение многоплановых противо­речий, которые снимаются за счет изменения типа дея­тельности, оказывая определяющее воздействие на раз­витие психики, становление личности. Поочередное вы­движение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуаль­ную, то социальную активность. Определенные сторо­ны ... личности, — как замечал Л.С.Выготский, — вы­двигаются как бы в центр развития, они растут особен­но усиленно ... До этого и после этого он ... сдвигаются на периферию развития. Значит, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период разви­тия ..., связанный с актуализацией определенной сто­роны деятельности.

В жизни современного ребенка имеются шесть генетически преемственных типов ведущей деятельно­сти: непосредственно-эмоциональное общение — у мла­денцев, манипулятивная деятельность — у ребенка в раннем детстве (преддошкольный возраст), игровая — у дошкольников, учебная — у младших школьников, со­циально признаваемая и социально одобряемая — у под­ростка и учебно-профессиональная деятельность — у старшеклассника. Общение, игра и социально призна­ваемая деятельность — реальные формы проявления деятельности по усвоению норм взаимоотношений. А.Н.Леонтьев называл их фазами преимущественного развития взаимоотношений с людьми, обществом <…> Манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная деятельности представляют формы проявления другой стороны деятельности — предметной (практической и познавательной).

Несмотря на то, что каждый ведущий тип существу­ет и проявляется в двух аспектах, отношения к миру ве­щей и к окружающим людям образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития. Первоначально, как отмечал А.Н.Леонтьев, эти две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой; но дальше происхо­дит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и вза­имосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга» <...>

Поэтому важно выявить общие и отличительные мо­менты в обеих сторонах деятельности, рассмотрев как особенности их внутреннего развития на разных воз­растных ступенях, так и взаимосвязь каждой из сторон в различные периоды онтогенеза, что дает возможность раскрыть процесс формирования личностных новообра­зований.

Материалы многочисленных психологических иссле­дований убеждают, что в результате развития опреде­ленной стороны деятельности, ее насыщения, увеличе­ния объема и формирования соответствующей системы отношений, внутри нее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, порож­дая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объек­тивно создавая условия для проявления в итоге другой стороны деятельности. Так, в предметно-практической деятельности развивается преимущественно интеллек­туальная сфера, но насыщение ее, усвоение накоплен­ного опыта обусловливают динамику мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что при­водит к возникновению новообразований, которые на­ходятся в противоречии с породившей их стороной деятельности.  

Необходимо обратить внимание на исключительную динамичность переходов ребенка от одной стороны дея­тельности к другой в результате быстрого насыщения, быстрого накопления в детских возрастах соответствую­щего опыта и усвоения системы отношений, требующих реализации в противоположной стороне деятельности.

В этом процессе отчетливо видна закономерность, условно называемая нами закономерностью «обратного действия». Она прослеживается на всех ступенях онто­генеза. Например, в игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, возникают такие новооб­разования, как воображение и символическая функция, относящиеся к другой стороне деятельности — познава­тельной.

У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражаю­щаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На ее основе формиру­ется познавательная активность ребенка, а возникаю­щие в результате ее развития новообразования — произ­вольность психических процессов, рефлексия на собст­венные действия, собственное поведение — лежат в дру­гой плоскости, в деятельности по усвоению норм вза­имоотношений, так как рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потребность в развер­тывании отношений.

В подростковом возрасте формируется самосознание как осознание себя в обществе, усиливается социальная активность. Но, развиваясь в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, весь смысл ко­торой заключается в реализации себя для другого, эта потребность подростка перерастает в потребность стар­шего школьника в самореализации, вступая в противо­речие с той ситуацией, которая организуется в деятель­ности взаимоотношений, ибо самореализация объектив­но может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебную деятельность старшеклассников.

Таким образом, чем в большей степени развернуты субъект-объектные отношения предметно-практической деятельности и накоплен их потенциал и чем более выражено формируются соответствующие новообразова­ния, тем актуальнее становится необходимость их реа­лизации в развитии взаимоотношений. В свою очередь, развитие этой стороны деятельности определяет полно­ту и широту развертывания на ее базе другой — пред­метно-практической стороны. Более того, то, что состав­ляет сущность деятельности взаимоотношений, форми­руется в предметно-практической деятельности, и нао­борот. Однако новообразования, развивающиеся в од­ной стороне деятельности, не только составляют базу для формирования другой стороны деятельности, но и осуществляют связь различных форм породившей их деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастно­го этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.

В раскрытии закономерностей сложного поступа­тельного процесса движения деятельности, заключаю­щегося в чередовании и сочетании, единство двух ее по­стоянно развивающихся сторон, особое значение имеет рассмотрение эстафетной связи каждой из сторон по на­растающей. В этой многосторонней взаимосвязи внутри определенной стороны деятельности, осуществляемой на разных ступенях развития растущего человека, четко просматриваются свои закономерности, внутренняя ди­намика их развития, периодичность, повторяемость, формирование в различных видах одного и того же про­дукта (в предметно-практической деятельности — позна­вательной активности, а в деятельности по усвоению норм взаимоотношений — социальной активности) при постоянном и неуклонном расширении и углублении.

Конечно, выделение какой-либо одной линии дея­тельности условно, ибо процесс деятельности един. В то же время особый характер разных сторон деятельности ребенка, специфика их развития позволяют сделать предметом специального исследования движение каж­дой стороны деятельности.

Так, к формам максимального выражения предмет­но-практической, в том числе познавательной, стороны деятельности в школьных возрастах относятся учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессио­нальная деятельность старшеклассника. Об их специ­фике психологи получали обширные данные, ставшие достоянием дидактов и методистов. Однако важен их сравнительный анализ в плане вычленения как общих моментов, свойственных данной предметно-познаватель­ной стороне деятельности, так и отдельных характерис­тик новообразований, возникающих на разных ее эта­пах. Важно также выявление возможностей расширения мотивов этой деятельности <...>

Еще более важное место в развитии человека как личности занимает деятельность по усвоению норм че­ловеческих взаимоотношений.

Деятельность по усвоению норм челове­ческих взаимоотношений как реально существующая и активизирующаяся на определенных этапах онтогенеза выступает на просто одной из сторон выражения про­цесса развития деятельности, но и имеет свою собствен­ную логику движения, свои особенности развития, свою определенную непрерывность с эффектами максимума, когда эта линия становится ведущей в психическом, личностном развитии ребенка, и минимума, когда сте­пень ее активного воздействия снижается и она отходит на второй план. Эта деятельность имеет свои закономерности функционирования, сопряженные с формиро­ванием мотивационно-потребностной сферы личности, с осознанием своего «Я», с двухкратным, по выражению А.Н.Леонтьева, рождением личности — в 3 года, и за­тем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделение и исследование деятельности по усвоению норм челове­ческих взаимоотношений дает возможность раскрыть особенности формирования мотивов, формирования со­знания, самосознания, обеспечивая познание важных моментов психического, личностного развития ребенка, его позиции как субъекта деятельности.

В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к отношениям взрослым, затем активно проявляет потреб­ность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ре­бенок оперируют различными предметами-объектами, но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь яв­ляется не объект (О), а субъект (S), и определяющее значение имеют субъект-субъектные отношения. Одна­ко в процессе их развертывания объект все более актуализируется для ребенка, что и приводит к выдвиже­нию в центр психического развития на следующем этапе детства — в преддошкольном возрасте — деятельно­сти манипулирования предметами-объектами. Главную линию движения деятельности составляет здесь опти­мизация субъект-объектных отношений, в которых просматриваются две стороны, где ребенок ® взрослый ® О составляют наиболее значимую, а взрослый ®  ре­бенок®   О — второстепенную.

Развитие  активности    ребенка  в субъект-объектных  отношениях обусловливает появление    потребности утвердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигают­ся  отношения    субъект-объектные,    имеющие    главенствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения детей, детей и взрослых, имеющих главной задачей ов­ладеть нормами, правилами человеческих взаимоотно­шений, на этом этапе их активного развития вступают в противоречие с потребностью ребенка в познании объ­ектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых. И на смену субъект-субъектным отношениям на первый план опять выходят субъект-объектные — младший школьник прежде всего целенаправлен на овладение формами учебной деятельности. Но, овладев этими фор­мами, он стремится получить признание других людей, и это порождает потребность в первостепенном развер­тывании субъект-субъектных отношений. А их развитие в подростковом возрасте определяет актуализацию субъ­ект-объектных.

При этом в процессе чередования субъект-субъект­ных и субъект-объектных отношений наблюдается слож­ное взаимодействие взаимоотношений, при котором на первый план выходят отношения то ребенка к взросло­му, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами, находящимися в разной степени актуализации. Понят­но, развитие социальной активности, самодеятельности ребенка как личности совершается и в субъект-объект­ных отношениях, свойственных предметно-практической стороне деятельности, однако наиболее оптимально этот процесс развертывается в субъект-субъектных отноше­ниях, т.е. в развитии деятельности по усвоению норм взаимоотношений.

Первым этапом развития этой деятельности являет­ся непосредственно-эмоциональное общение, которое со­ставляет ведущий тип деятельности, определяющий формирование психического склада личности ребенка в младенческом возрасте. Как показано в исследованиях М.И.Лисиной и ее сотрудников <...>, во-первых, ранние генетические уровни (они называют их формами) обще­ния являются ситуативными (примитивно отражающи­ми внешние качества людей); во-вторых, ведущее по­ложение при общении в младенческом возрасте зани­мают личностные мотивы, (ситуативно-личностное обще­ние).

Анализ возрастного и функционального развития го­ворит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоциональной сферы ребенка, происходящее в процессе непосредственно-эмоционального общения, которое скла­дывается у младенца с матерью и другими близкими людьми, вносит «существенный вклад в общий ход фор­мирования человеческой личности» <...> Главная цель и результат такой деятельности — установление социаль­ных контактов ребенка со взрослыми, что обеспечивает присвоение их опыта.

Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детстве предметно-манипулятивную сторону деятельности, ре­бенок к 3 годам осознает свою новую социальную по­зицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обес­печивает развитие позиции «самости», требующей сво­ей реализации в системе взаимоотношений, нормы ко­торых наиболее адекватно усваиваются детьми в раз­витой игровой деятельности. Именно она и выступает поэтому как ведущая деятельность в развитии ребенка дошкольного возраста.

Целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания, эта деятельность — второй этап развития деятельности по усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений. Действуя в условной си­туации, дошкольник постигает в особых игровых усло­виях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая соци­альные функции людей, их отношения, нормы поведе­ния (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», до­школьник стремится проявить свою активность, подра­жая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности со­циальную суть человеческой деятельности — ее задачи и нормы отношений между людьми (без освоения моти­вов). На основе моделирования в наиболее развернутой форме игровой деятельности — ролевой игре — отноше­ний между взрослыми (что дает ориентировку в правилах человеческих взаимоотношений) у дошкольника формируется стремление к социально значимой и соци­ально оцениваемой деятельности, развивается социаль­ная активность.

Данное положение, четко сформулированное Д.Б.Элькониным (1978), принципиально отличается от взглядов Ж.Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом утверждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возра­ста эгоистична и весь характер его развития асоциален. «...Среди детей до 7—8 лет, — писал Ж.Пиаже, — нет общественной жизни как таковой» <...> Между тем обогащение социально-нравственного опыта ребенка дошкольного возраста путем организации специально заданной игровой деятельности,  побуждающей  его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться с потребно­стями и нуждами окружающих, приводит к тому, что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою спе­цифическую детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие к другим людям, в переживание чужих радостей и печа­лей как своих собственных» <...>

Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, из­меняются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой форме деятельности у дошкольника возникают основные пси­хологические новообразования — ориентация на окру­жающих людей, умение оценивать свои действия и по­ступки с точки зрения их требований, т.е. с общест­венной точки зрения; развиваются личностные механиз­мы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и са­мооценка. В игровой деятельности формируется систе­ма взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в кото­рой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают значительно большую побудительную си­лу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Все это приводит к тому, что в следующем — младшем школьном — воз­расте ведущей становится учебная  деятельность. И именно ее полноценное становление обеспечивает за­тем рефлексию ребенка на собственные действия, подготавливая форму потребности и мотива социально одобряемой деятельности, так как ребенок к началу подросткового возраста понимает, что личное имеет значение только через действия других людей.

Подростковому возрасту вновь сензитивна сторона деятельности, акцентирующая развитие взаимоотноше­ний. Присущее дошкольнику стремление быть как взрослый, как будто бы он взрослый, трансформирует­ся у подростка в потребность быть взрослым, быть са­мостоятельным, быть значимым в мире взрослых, по­требность осознать себя как личность, отличную от дру­гих людей.

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьни­ка, которую он занимал в начальных классах. Сформи­рованная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пы­таясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, даю­щую возможность проявить себя, самоутвердиться <...>

Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекват­ной для подросткового периода онтогенеза, мы органи­зовали комплексное экспериментальное исследование по: а) выявлению условий, обеспечивающих занятие детьми активной позиции в обществе; б) формирование определенной иерархии мотивов, где ведущим становит­ся мотив личной ответственности не только за себя, за дело, но и за других людей. В частности, группы под­ростков включались нами в такие виды социально признаваемой деятельности, которые имели явную общест­венную значимость,    но подростки в ней не получали   зримой социальной оценки, не могли утверждать свою социальную позицию.

Другие группы подростков осуществляли также социально признаваемую деятельность, но она не имела столь выраженной общественной результативности, однако подростки получали зримую оценку взрослых, ак­тивно самоутверждались. Оказалось, что именно организация просоциальной деятельности, позволяющая по­лучать реальную оценку общества, фиксирующую при­знание новой социальной    позиции,     наиболее    полно удовлетворяет    потребность    подростка в развитии его отношений со взрослыми.

Данное положение обусловливается, во-первых, особенностями и характером развития детей подросткового возраста, которым свойственно осознание своих растущих возможностей, интенсивное    стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых их прав, их потенциальных возможностей.

Во-вторых, подростковый возраст — особый этап в развитии социальной активности  ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой — создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношений  понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как полноправного члена общества. Участие подростков в социально признаваемой и соци­ально одобряемой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для по­строения разнообразных отношений со сверстниками.

В-третьих, речь идет не просто о социальной направ­ленности различных видов деятельности подростков и не о существующей ныне в школе организации их раз­нообразных дел, мероприятий, а о специальном построении особого типа социально одобряемой деятельно­сти, типа, который является условием, способом форми­рования личности и необходимым компонентом много­плановой деятельности ребенка, организуемой в систе­ме воспитательного процесса.

Социально признаваемая и социально одобряемая деятельность в данном понимании выступает, с одной стороны, условием и средством подготовки подростков к высшим формам этой деятельности взрослых, состав­ляя органическую часть общественных отношений. С другой — просоциальная деятельность подростков представляет собой новый уровень развития деятель­ности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельно­сти, норм человеческих взаимоотношений, ее определеленный этап, сензитивный подростковому возрасту, так как в нем в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценивать самого се­бя в системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл социально одоб­ряемой деятельности, удовлетворяющей основные по­требности подростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм об­щения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми — на основе морального сотрудничества <...>

Однако социально одобряемая деятельность, так же как и учебная, младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассников, требуют целенаправленного формирования. Только специальное построение этой деятельности, которая должна иметь определенный состав, структуру, содержание, обеспечи­вает формирование соответствующей мотивационно-потребностной сферы личности подростка и ведет к тому, что потребность в этой деятельности становится спосо­бом жизнедеятельности <...> 

<...> Таким образом, в спиралевидном движении дея­тельности ребенка по усвоению норм человеческих вза­имоотношений мы имеем дело с неразрывным процессом, где социально признаваемая и одобряемая деятель­ность подростка составляет кульминационный пункт развития, поднимая на новый уровень самодеятельность развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим психолого-педагогическим явлени­ем. И важнейший момент такого целенаправленного уп­равления — специальная организация внешне задавае­мой деятельности по усвоению норм взаимоотношений, служащая формированию общественно значимых моти­вов деятельности ребенка с раннего детства.

Развитие взаимоотношений в общем процессе дви­жения деятельности выступает как особая, четко на­правленная линия изменения, развития внутреннего со­держания деятельности ребенка, сопряженная с возник­новением определенных новообразований личности. Раз­витие этой стороны деятельности — закономерный про­цесс, где прежде всего закономерным является то по­ложение, что именно это сторона деятельности выступает «исходным пунктом» ..., всегда предшествуя разви­тию другой — предметно-практической ее стороны.

Познание особенностей развития и характера эста­фетной связи определенной стороны деятельности поз­воляет оптимизировать поиск путей формирования мотивационно-потребностной сферы личности, развития ее социальной активности как центральной линии построе­ния воспитания на современном этапе развития нашего общества <...>

Накопление социального, имеющего свои уровни присвоения предметно-практической деятельности и дея­тельности взаимоотношений, сензитивных определенным периодам онтогенеза, представляет собой одну из важ­нейших закономерностей развития человека как лич­ности.

Как показывают полученные нами данные, незави­симо от разных условий и форм проявления той или другой стороны деятельности, переход на каждый новый возрастной этап развития личности предполагает куму­ляцию социальных моментов, появление своеобразного ядра, узла, выражающего социальную форму движения. Иначе говоря, разрешение противоречий как в предмет­но-практической деятельности, так и в деятельности ре­бенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений дает интегрированный момент собственно социального движения, воедино объединяющий, смыкающий обе сто­роны деятельности, определяя возможности дальнейше­го развития на следующем этапе.

Эта образующаяся между двумя сторонами деятель­ности особая форма связи, новое единство дают скачок собственно социального движения, определяя развитие человека как личности. В закономерном чередовании двух сторон деятельности, их прерывистости идет зако­номерно непрерывная линия становления личности. Не случайно психическое развитие появившегося на свет ребенка начинается с деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений в форме интимно-лич­ностного общения. Причем и в те периоды, когда на первый план выходит другая сторона — предметно-прак­тическая деятельность — здесь не просто вторым планом присутствует деятельность по освоению норм человече­ских взаимоотношений, но именно социальным развити­ем обусловливаются возможности перехода ребенка на каждый следующий этап онтогенеза, т.е. накопление социального опыта, освоение социальности выступает как основной смысл и содержание индивидуального раз­вития, становления личности, являясь результатом не только деятельности по усвоению норм взаимоотноше­ний, но и предметно-практической деятельности. При этом важнейшим компонентом социальных образований растущего человека выступает формирующаяся позиция «Я».

Поступательное развитие «Я» идет от осознания ре­бенком своих социальных возможностей через их ста­новление, реальное начало к четкому проявлению, качественному изменению социальной позиции. Наиболее выпукло проявляется развитие этой позиции в периоды перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на дру­гую, при смене актуализированной стороны деятельно­сти.

Материалы, полученные в процессе эксперименталь­ной работы, показывают, что на всех возрастных пере­ходах определяющим бывает субъективное отношение ребенка, наличный уровень социального развития, кото­рый определяет тенденции усиления влияния то одной, то другой стороны деятельности.

Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности взаимоотношений нормы общественных отношений, реф­лексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической дея­тельности. Осваивая орудия,  знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок про­никает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что требует дифференциации от­ношений, способствуя осознанию своей позиции в си­стеме связей с другими людьми, вновь выдвигая на пер­вый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений.

Непрерывное социальное развитие личности, отли­чающееся разным уровнем социализации и индивидуа­лизации ребенка, реализуется в двуедином процессе деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и развитие мотивационно-потребностной, аффективной сфер ребенка, обеспечивается степенью его общего раз­вития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не осознает мотивы своих поступков из-за недоразвитости когнитивной сферы, но именно развитие деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений акту­ализирует потребность в реализации своих возможностей, требуя осуществления предметно-практической деятельности, которая выводит его на новый уровень развития. Активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности, она создает новые возможности для развития социаль­ной зрелости, для нового уровня развития личности.

Понимание того, что движение деятельности проис­ходит как процесс переплетения, усложнения связей, при одновременном постоянном изменении двух назван­ных сторон, деятельности в неразрывном их единстве, взаимообусловленности и в то же время при сохранении непрерывности в самостоятельном развитии каждой из нихпутем снятия их противоречий, имеет эвристическое значение, позволяя проникнуть в сущность становления, развития человека как личности.