С.Л.Рубинштейн

ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ И ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ¹

 

Первое общее положение, которое я хотел бы сфор­мулировать, — вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способно­стях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей че­ловека —  это и есть то, что представляет собой разви­тие как таковое в отличие от накопления знаний и уме­ний. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сто­рон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является воп­рос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений. Связать, как мы это сделали, проблемы способностей с вопросом о развитии — значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей — отправной пункт и теоретическая осно­ва для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о спо­собностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию раз­вития целиком вовне индивида. Таковы различные ва­рианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий — внеш­ней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический ха­рактер и имеют прогрессивный смысл, поскольку откры­вают принципиальную возможность изменением внеш­них условий развивать способности. Однако механисти­ческий характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает их теоретически и практически несостоя­тельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно под­черкивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее вре­мя известное распространение теория, которая объяв­ляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития. Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия (П.Я.Гальперин), что умственное действие воспроиз­водит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положе­нии, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать …, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном дейст­вии, …, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответ­ствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит.

Теория интериоризации несомненно является наибо­лее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория одно­сторонне подчеркивает детерминации внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная дея­тельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, вклю­чаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь все­стороннем анализе и познании действительности; доста­точно «сориентироваться» по данному сигнальному признаку. При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции, «формирование в онто­генезе... интеллектуальных способностей — математиче­ских, логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций»; в способности прое­цируются процессы, строящиеся «извне». Значит, спо­собности к математике, языкам и т.д. возникают толь­ко в результате усвоения операций, в результате обуче­ния; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обу­чения; похвальное стремление не упустить обратные связи — безусловно действительно существующие и важ­ные — заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне, и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально — по логи­ке этой концепции — обучение не имеет никаких исход­ных внутренних предпосылок в индивиде; обучение — только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способности — только про­дукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обу­чения и усвоения способности развиваются и специфи­цируются, но в неразвитой и общей форме они образу­ют и исходные предпосылки обучения их усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о са­мих этих предметах как продуктах исторического раз­вития способностей, т.е., отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутрен­него развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продук­тов их деятельности. Сознание этих последних имеет как своим следствием, так и своим, условием изменение при­роды людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть огра­ничено только  сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в про­цессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.

Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать только то, что в ходе исторического развития органи­ческие, природные, в частности физиологические, усло­вия играют неизменяющуюся, т.е. постоянную роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности чело­века, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяснения самой этой деятельности. К тому же истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие человека прекращается, очень ограничена; историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, го­воря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри в качестве «депонентов» способностей; внутри существует и деятельность по отношению к внешним объектам. Развитие человека и его способностей бесспорно принципиально отличается от развития животных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой дея­тельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемственность историче­ского развития человечества и опосредствующих инди­видуальное развитие детей.

Из этого не следует, однако, что можно — продол­жая, по-видимому, концепцию натурального и культур­ного развития — самые способности человека расщепить на естественные, природные (биологические) и собствен­но-человеческие — общественные и, признав внутрен­нюю обусловленность и развитие «по спирали» для пер­вых, в отношении вторых выдвигать лишь детермина­цию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извлечение их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это при­знание — по крайней мере применительно к учению о способностях — двойственной природы человека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обособлен­ных чужеродных частей. Без этой предпосылки для еди­ных, нерасколотых надвое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии у человека человеческих («истинно» человеческих) и нечеловеческих способно­стей. В человеке — если он в самом деле человек — все человечно.

Правильное положение о социальной обусловлен­ности человеческого мышления и человеческих способ­ностей перекрывается в теории интериоризации механистическимпониманием этой социальной детерминации, разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке.

Результаты человеческой деятельности, конденси­руясь, в ходе исторического развития, откладываются в ее продуктах. Их освоение человеком является необхо­димым и существенным условием развития человече­ских способностей. Эта обусловленность исторически складывающимися продуктами человеческой деятельно­сти является специфической чертой человеческого раз­вития. Развитие способностей людей совершается в про­цессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие спо­собностей не есть их усвоение, усвоение готовых про­дуктов; способности не проецируются в человеке из вещей, а реализуются в нем в процессе его взаимодей­ствия с вещами и предметами, продуктами историче­ского развития.         

Процесс развития способностей человека есть про­цесс развития человека, а не вещей, которые он порож­дает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне, — всякое рассуждение, которое не соотносит оп­ределенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, ничто не входит в процесс развития извне без всяких внутренних к тому условий.

Освоение человеком определенных знаний и спосо­бов действия имеет своей предпосылкой, своим внутрен­ним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения зна­ний и способов действия более высокого порядка. Раз­витие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазо­ном новых возможностей, которые открывает реализа­ция наличных возможностей. Способности человека — внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внеш­ним миром.

Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само понятие «способности». Под способностями обычно пони­мают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно полезной деятельности, сложивше­гося в ходе общественно-исторического развития. Эти сложные, комплексные свойства по большей части рас­сматриваются вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые, пользуясь термином Маркса, мож­но назвать «родовыми» свойствами человека — такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая: музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преиму­ществу тембровая). Отрыв способностей от этих исход­ных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представ­лениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развития способностей большого музыканта, не отправляясь от закономерностей слухового восприя­тия.) <…>

Самый термин «способности» характеризует то, что он имеет в виду только с точки зрения того, что это нечто дает человеку, но непосредственно еще никак не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы дейст­вия, посредством которых эта деятельность осуществля­ется. Ни одна способность не является актуальной, ре­альной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно вырабо­танных операций; но ядро способности — это не усвоен­ная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функ­ционирование регулируются. <…>

Итак, есть некоторые основания — теоретические и эмпирические — принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способно­стей, каждая из которых имеет и свои специальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает затем и осознается как генерализация операций, производимых над обоб­щенным предметным содержанием; генерализация и за­крепление в индивиде этих генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей.

В связи с тем, что степень дифференцированности, да и дифференцируемости, у одного и того же человека в отношении разных областей может быть и обычно фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказывается и доступная им генерализируемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых, и для математических способностей существенна генерализация соответствующего матери­ала, но в одних случаях речь идет о генерализации фо­нетических и грамматических отношений (определяю­щих правила, по которым совершается словообразова­ние и словоизменение), в других — количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным об­ластям.

Если наша гипотеза о роли качества процессов ана­лиза и генерализации верна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и закономерностей их взаимозависимости, на которых главным образом сосредота­чивается наше исследование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы исподволь прокладываем себе к изучению умственных способностей людей и, значит, в будущем — к их формированию.

Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработан­ной совокупности операций — способов, которыми осу­ществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций.

Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жизни, и в исследовании сталки­ваются суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у чело­века хорошо слаженной и исправно, гладко функциони­рующей системы соответствующих операций или умений, способов действий в данной области. Но, наблюдая лю­дей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что лю­ди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказыва­ются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто менее даровитые, оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуще­ствляются у человека процессы анализа и генерализа­ции, и отработанностью, слаженностью надстраивающих­ся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо отработанная и неслаженная си­стема операций и из-за несовершенства этого компонен­та способностей, а также условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность ока­зывается относительно незначительной; в других же слу­чаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря большей отработанности опирающихся на эту базу операций. Про­дуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

С этим расхождением или не непосредственным, не­однозначным соответствием, совпадением связано, да­лее, то, что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его дея­тельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и за­ключается коренной дефект обычных тестовых опреде­лений интеллекта.

Мы вообще разделяем точку зрения В.Н.Мясищева, Г.С.Костюка и многих других психологов, согласно ко­торой утверждается «взаимосвязь мотивационных ка­честв и способностей личности» (Г.С.Костюк) и счита­ется необходимым «преодолеть разрыв способностей и характера, потенции и тенденции, отношений человека и механизмов деятельности мозга» (В.Н.Мясищев). Но здесь мы — в порядке научной абстракции — остановим­ся специально на одной стороне вопроса — на связи спо­собностей с мышлением.

Сейчас противостоят друг другу два подхода к проб­леме мышления, две концепции мышления, коренным образом различающиеся одна от другой как раз в пунк­те, наиболее непосредственно связанном с вопросом о способностях в их развитии.

Согласно одной из этих концепций, выступающих в разных вариантах, смягченном и заостренном, мышле­ние — это по преимуществу оперирование в готовом ви­де полученными обобщениями; умственная деятель­ность — это функционирование операций, автоматически включаемых по заранее заданным признакам. Пробле­ма мышления сводится к проблеме изучения, прочного усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом виде в результате обработки учебного материала, про­изведенной учителем; мышление, таким образом, дело только учителя, не ученика!

Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоения знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает пси­хологическое исследование по преимуществу на результатах умственной деятельности; исследование самого процесса мышления отступает на задний план; к тому же основная установка на усвоение знаний искусствен­но подчеркивает рецептивный аспект мышления — спо­собность усваивать данное — и маскирует его активный, творческий аспект  — способность открывать новое.

Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаем бесспорную правомерность и необходимость психологи­ческого исследования усвоения знаний, а лишь указы­ваем на опасность, которую таит в себе подчинение этой установке всей психологии мышления.

Подчинение психологической теории мышления проб­леме усвоения знаний становится особенно пагубным, когда оно сочетается с представлением — механическим и иллюзорным — будто знания, которые учитель преподает ученику, механически проецируются в его сознание и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслитель­ная работа ученика, которой опосредствуется усвоение. И здесь остается в силе положение, согласно которому эффект любого внешнего воздействия зависит от внут­ренних условий, через которые эти воздействия прелом­ляются.

Свое заостренное выражение намечающаяся здесь тенденция находит в сведении мышления к функциони­рованию в готовом виде данных операций, включаемых по заранее заданным признакам. Организовать умствен­ную деятельность как совокупность хорошо отработан­ных операций, включаемых по заранее заданным признакам, — значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу обучения и обеспечить более быстрое и легкое достиже­ние непосредственного, строго организованного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так называемой умственной деятельности собственно мышления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном случае определенного эффекта. Но каков будет конеч­ный общий результат? Превращение человека в креату­ру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпар­галкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммированно». Он сможет воспроизводить то, что в него вложено, но большего от него не ждите!

Эта концепция мышления, очевидно, означает при­менительно к вопросу об умственных способностях све­дение способностей к совокупности операций и выключение того, что составляет собственно способность. Эта концепция знает только мышление-навык, но не мышление-способность.

Во второй концепции упор делается на исследование процесса мышления, и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями, а также — и даже особенно — когда оно анализом пред­метных отношений и новым синтезом элементов, выде­ленных анализом, идет к новым обобщениям.

Этим вторым путем идут исследования, которые в течение нескольких последних лет проводятся мной и коллективом моих сотрудников. Общие установки и не­которые результаты этих исследований уже освещены мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать. Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основ­ной, по-моему, факт, установленный в наших исследо­ваниях, таков: возможность освоения и использования человеком предъявляемых ему извне знаний — понятий­ных обобщений и способов действия или операций — зависит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования. Это эмпирическое положение, обобщен­но выражая конкретные факты исследования, является вместе с тем и частным, конкретным выражением очень общего теоретического положения, согласно которому эффект внешних воздействий зависит и от внутренних условий. Знания и способы действия, которые не могут быть использованы на ранних стадиях, включаются в мыслительный процесс и превращаются в средства его дальнейшего движения. Для эффективного использова­ния знаний и готовых способов решения задачи (опера­ций), для такого их освоения и использования, при ко­тором они могли бы стать средствами (методами) даль­нейшего движения мыслей, необходимым условием является некоторая собственная предварительная работа мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся гото­выми схемами действия (хотя без этого и нельзя обой­тись). Надо еще подумать о создании внутренних усло­вий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия — операции). Для того чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эту взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми­нации мышления.

Ясно во всяком случае одно: двум концепциям мышления, о которых я говорил, соответствуют и два подхода к задачам умственного воспитания. При этом одна точка зрения направлена только на внешнюю отработаность и слаженность операций, которыми снабжен человек, оставляя вне поля всего зрения культуру тех внутренних процессов, качество которых собственно составляет способность как таковую. Только при втором подходе, выдвигающем задачу собственно развития мышления, а не только научения, можно всерьез говорить о развитии умственных способностей людей. Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека новых мыслей.