А. А.Люблинская

АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА¹

 

... Быть активным — значит находиться в состоянии действования. Элементарную активность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней для него среды (А.Пейпер). В основе таких движений лежит обычный безусловнорефлекторный механизм.

Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобрета­ют организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т.е. уп­равляемыми.

Благодаря своей активности ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими предметами и в общение с людьми.

Изменившиеся содержание, формы и побуждения к активности ребенка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды жизни, в то же время становят­ся условием дальнейшего формирования личности.

В активности ребенка-дошкольника происходят за­метные изменения. Прежде всего другим становится со­держание активности. Если двухлетние дети охотно вы­полняют простые движения и удовлетворяются процес­сом самого действия: охотно прыгают, бегают, чирка­ют карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою активность на получение какого-то результата действия. Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать, а перепрыгнуть через веревочку, через канав­ку, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

Поскольку действия ребенка все чаще направляют­ся на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправ­ленность и организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению ак­тивность дошкольника все чаще принимает форму раз­личных видов деятельности: игры, выполнения отдель­ных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Хотя активность дошкольника приобретает форму деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко удов­летворяются тем, что выполняют отдельные разрознен­ные действия: наматывают веревочку на палочку, копа­ют и пересыпают песок, переливают воду, лепят из пла­стилина шарики и т. п.

Возврат к предметной деятельности имеет место на всех этапах развития ребенка, в том числе и у млад­шего школьника, когда он встречается с новым предме­том или материалом. Действуя, он узнает свойства предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).

С развитием ребенка не только обогащаются формы и виды его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности — умствен­ная деятельность. Сначала она лишь включается в прак­тические действия, изменяя их форму. Ребенок снача­ла осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправ­ляет.

С середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опо­ры на физическое действие. Ребенок способен занимать­ся «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, состав­ляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи. Слушание, рассказывание, словотворчество ста­новятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.

После 4—5 лет заметно    нарастают    возможности инициативной преобразующей активности ребенка. На­копленный путем подражания образцам и исполнитель­ным действиям практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию.

В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослы­ми дошкольник все чаще проявляет инициативу, вы­думку.

 

Познавательная активность

Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспоря­дочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными...

Это новое качество действий ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Малыш (1 г. 5 мес. — 2 г.), действуя с предметами, уз­навал их свойства. Но его активность мотивировалась общей установкой «что это?», «что такое?». Получае­мый результат сам ребенок не воспринимает как новое открытие, новое знание, хотя им и обогащается его практический опыт. При этом, как справедливо отме­чает Л.И.Божович, вещи часто сами «притягивают» к себе действия ребенка. Ящик со строительным мате­риалом побуждает ребенка что-то строить, увиденный пирожок «хочет быть съеденным» (К.Левин). У до­школьника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослабевает. Активность ребенка все чаще побуждается его интересами и потребностями.

Дошкольника интересует не только новый для него предмет сам по себе. Четырех-, шестилетние дети хо­тят узнать и его устройство, назначение, способ исполь­зования, происхождение. Мотивом, побуждающим до­школьника манипулировать предметами, является по­знавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как рабо­тают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у те­лефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда в метро? Это познавательное отноше­ние отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5—6 годам.

Развитие   познавательных   интересов   у   дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание де­тей заниматься умственной деятельностью. После 4—5 лет дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т.д. Как пока­зало исследование А.Н.Голубевой, наибольший инте­рес к умственной работе у старших дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем?» и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ре­бенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрос­лые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам де­тей и нежеланием отвечать на них. Но если воспита­тель поддерживает вопросы ребенка, побуждает само­го ребенка искать решение возникшей задачи, если сво­ими ответами направляет мысли ребенка на постанов­ку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности — любознательность, пытли­вость, наблюдательность. Эти качества личности прида­ют активности ребенка четкую познавательную направ­ленность ... возникновение у детей интереса к предме­там и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспита­тель открывает для него «меру его незнания», т.е. то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то, знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например, о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к та­ким неведомым явлениям сам по себе не может воз­никнуть.

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая о чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им стано­вится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но сущест­венная сторона знакомого объекта: либо происхожде­ние предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т.е. что-то новое даже в том, что ре­бенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жиз­ненного значения и практического применения.

Исследования показали, что... для детей дошкольно­го возраста решающее значение в формировании по­знавательных интересов имеет способ подачи новых знаний ... Когда воспитатель, желая вызвать активный интерес шести-, семилетних детей к некоторым живот­ным, рассказывал о них, используя дополнительно кни­гу Е.И.Чарушина, где полно и живо описаны уже зна­комые детям животные, интерес детей к животным воз­растал. Они и сами после этого более полно и подробно описывали этих животных, их внешние признаки и об­раз жизни.

Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей. Например, в такой не­обычной форме, как это делает журналист  Фр.Лорд, «взявший интервью» у представителя животного мира.

В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познаватель­ных интересов. В них явственно выражено прежде всего единство интеллектуального и эмоционального отноше­ния человека к предметам действительности. В них тес­но переплетаются старые, т.е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные толь­ко тогда, когда они уже немного известны.

Проведенные исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверст­ников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, пока­зывать существующие в жизни зависимости между яв­лениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к ка­тегориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.

Дети все больше освобождаются от связанности те­ми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме ...

Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмо­циональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.

Этим интерес принципиально отличается от потреб­ности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в раз­витии личности.

 

Активность общения

На протяжении дошкольного возраста резко изменя­ются содержание и формы активности ребенка в его общении с другими людьми и в его отношении к самому себе.

Изменение активности общения обусловлено теми новыми отношениями со взрослыми, которые возникли на основе возросших возможностей ребенка. Роль взрослого в жизни ребенка изменилась, и в результате перестроились отношения воспитателя с воспитанни­ком.

У детей преддошкольного возраста складывается потребительское отношение к взрослым, в особенности близким людям. Мать, воспитательница для них, преж­де всего, источник удовлетворения своих насущных по­требностей. Хотя у дошкольника это отношение частич­но еще сохраняется (в младших группах), однако оно играет все меньшую роль в определении интереса ре­бенка к взрослому. Теперь дети многое могут сделать сами и не нуждаются в постоянной опеке взрослых.

Основным мотивом, побуждающим ребенка всту­пать в общение со взрослыми, является содержатель­ность этого общения. Ребенок к 3—4 годам открыл, что взрослые много знают, что они все умеют, могут все показать, научить. Они всегда разберутся в том, кто правильно поступил, а кто ошибся. Взрослые запреща­ют и разрешают, сердятся и ласкают, требуют и хва­лят. Взрослый становится авторитетом для ребенка. До­школьники все чаще присматриваются к тому, как дей­ствуют взрослые, и подражают им. Это подражание происходит уже на более высоком уровне, чем у малы­ша, оно имеет произвольный характер. Подражание взрослому, его действиям, а затем и взаимоотношени­ям с другими людьми ярче всего обнаруживается в ролевых играх дошкольников ...

Исследования показали, что в играх детей отража­ется трудовая деятельность людей, их быт и взаимоот­ношения. К концу дошкольного возраста образы неко­торых людей-профессионалов принимают обобщенный характер, а конкретный взрослый приобретает автори­тет (отец, мать, воспитательница).

Изменяются и взаимоотношения дошкольника со сверстниками. Для дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется желание играть с другими детьми, а старший дошколь­ник вообще не может играть один: он стремится рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним тру­довые поручения. Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между детьми: товарище­ство и зачатки дружбы ... Дети заботятся друг о друге, скучают без друзей, стараются помочь товарищу, вни­мательны к малышам. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими деть­ми деятельности создает возможности для формирования первых маленьких коллективов.

Если воспитатель эти возможности систематически использует, он может достичь значительных успехов в формировании новых взаимоотношений детей друг с другом.

Организуя совместную деятельность детей, группи­руя их по двое и трое, в соответствии с их подготовлен­ностью и индивидуальными особенностями, определяя обязанности такой рабочей группы, а затем оценивая результаты работы, воспитатель вызывает у детей по­требность обсудить действия каждого ребенка как то­варища, как члена коллектива, т.е. всей группы ...

Активность ребенка в общении, так же как и позна­вательная активность, приобретает у детей дошколь­ного возраста управляемый, произвольный характер. Воспитатель с помощью правил регулирует поведение ребенка..., включение в жизнь ребенка тщательно раз­работанной программы требований, которые регламен­тируют поведение детей (за столом и в спальне, в раз­девальной и на занятиях), в значительной мере опре­деляет действия детей в конкретных условиях их жиз­ни. Но, что очень важно, правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, дей­ствий и качеств других детей, а также своих взаимоот­ношений в коллективе.

Если ребенок 2—3 лет подчиняется единичным тре­бованиям «надо» и «нельзя», действует в конкретной ситуации, то отличительной особенностью поведения детей пяти-, семилетнего возраста является переход к обобщенному восприятию правил. Правило приобрета­ет к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения...

Накапливая социальный опыт, опыт общения с деть­ми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реаль­ным и вымышленным. На этой основе оформляются нравственные отноше­ния детей к окружающим ...

 

Мотивы поведения

Отличительной особенностью формирования лично­сти в дошкольном возрасте является изменение моти­вов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения сказываются в следующем:

1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизоди­чески и разрозненно (а порой даже противоречиво), превращаются в некоторую систему мотивов. В побуж­дениях детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Если для ... ребенка уже приобре­ло значение общественное мнение, то он будет огляды­ваться на оценку товарищей в разных своих поступках ...

Последовательность и системность действующих мо­тивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма отно­сительный и неустойчивый характер. Часто поведение ребенка оказывается совершенно неожиданным для вос­питателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению (обида, сильное желание), часто нарушая хорошо известные им правила.

2. Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Так, А.Н.Голубева выявила, что задание игрового характера (найти спрятанный флажок) имело наибольшую побудитель­ную силу для младших детей, трудовое задание (сде­лать кукол для предстоящего спектакля) оказалось на­иболее сильно действующим мотивом для пяти-, шести­летних ребят. Старшие дошкольники особенно упорно решали интеллектуальную задачу, составление флажка из мозаики ...

Исследования Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Л.С.Славиной, Д.Б.Эльконина, Л.Г.Баскаковой, Е.И.Корзаковой, 3.М.Богуславской и многих других психологов показывают, что разные мотивы по-разному влияют на мобилизацию усилий ребенка, на успешное выполнение дошкольниками различных поручений и специальных заданий в учебной деятельности.

Во всех действиях ребенка огромное значение име­ют результаты, которых он достигает. Как бы велики ни были индивидуальные различия между детьми, ка­ковы бы ни были характерологические особенности кон­кретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддерж­ка затраченного ребенком усилия и достигнутый им ре­альный успех оказывают обычно значительно более сильное стимулирующее влияние на дальнейшую дея­тельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача. Лишь у некоторых старших дошкольников, отличаю­щихся силой и выносливостью нервной системы, неуда­ча может вызвать задор и новую попытку достигнуть желаемого.

В отличие от преддошкольников, которые могут на­править свою активность на достижение лишь конкрет­но воспринимаемой цели, отвечающей их потребности, дети среднего и старшего дошкольного возраста могут действовать, только представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и ин­тересам. Сохранившееся в опыте ребенка представле­ние о предмете или способе, когда-то удовлетворившем его потребность в чем-то, придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующим во внут­реннем, воображаемом плане.

В дошкольном периоде формируется важнейшее ка­чество побуждений, которым подчиняются действия зре­лого воспитанного человека, — соподчинение мотивов.

Как показывает практика, для формирования самостоятельности в поведении (а затем и в рассуждениях) ребенок должен научиться в каждом конкретном слу­чае выделять самое важное, существенное и разбирать­ся в том, что главнее. Но это далеко не сразу удается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться раз­ными известными ему мотивами: обязанностями, пору­чением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычно соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ре­бенок нередко попадает в конфликтные ситуации и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое...

В старшем дошкольном возрасте, когда усложняют­ся отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становится больше, столкновения различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям вы­бирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами...

 

Формирование самостоятельности

Накопление практического опыта действования и развитие познавательной и общественной направленно­сти формируют у ребенка-дошкольника стремление к самостоятельности. Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха­рактеру проявлений.

Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо­жет сам двигаться и действовать с некоторыми пред­метами, то на протяжении дошкольного периода он де­лает дальнейшее замечательное открытие: он может действовать среди других ребят и взрослых независимо от их желаний и требований, может сам выбирать иг­рушки, картинки, сюжет своего рисунка, может приду­мывать по своему желанию рассказ к картинке или игру.

Он может лепить, строить, помогать другим. Его на­чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже взрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу». Да мало ли что он может сам сделать, построить, рас­сказать, выдумать!

Взрослые  сами  побуждают    детей    самостоятельно действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те же взрослые постоянно ограничивают самостоятель­ность детей. Если четырехлетняя девочка, которую всег­да побуждают самостоятельно одеваться, взяла то пла­тье, которое полагается надевать лишь в праздничные дни, ее бранят за самоволие ...

Развитие у детей-дошкольников возможности и не­обходимости самостоятельно действовать ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельно­сти, допустимой и необходимой для правильного раз­вития ребенка.

Многочисленные исследования ... позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка.

1. Самостоятельность  ребенка  не  имеет  ничего  об­щего со стихийным его поведением...
2. Уровень   самостоятельности  детей   повышается   с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять  все  более  сложные  физические  и  умствен­ные действия. Поэтому то, что оценивалось как прояв­ление    самостоятельности у двух-, трехлетних  детей (умение  аккуратно  есть,  одеваться  без  помощи взрос­лого)   уже недостаточно для  характеристики  того же качества у старших детей.
3. В развитии самостоятельности могут быть наме­чены три ступени. Первая ступень — когда ребенок дей­ствует в обычных для него условиях, в которых выра­батывались  основные  привычки,  без напоминания, по­буждений и помощи со стороны взрослого (сам убира­ет после игры строительный материал;  сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).

Вторая ступень — ребенок самостоятельно использу­ет привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях ...

На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Основное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ре­бенком своего поведения в любых условиях...

Инициативная активность ребенка выступает в раз­ных формах его деятельности и общения, нередко выхо­дя за пределы установленных взрослыми правил пове­дения. Одна из своеобразных форм детской активно­сти — шалости.

Природа шалостей почти не изучена. Что это за явление? Закономерно ли оно или является нарушением правильного пути развития ребенка?... Шалость — это всегда действие. Это форма детской активности. Ша­лость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда яр­ко выражена его эмоционально-положительная настро­енность, когда избыток энергии, не израсходованный на игры и еще ненужной для труда, выступает в этом спе­цифическом виде детского поведения.

В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она направлена на преобразование чего-то.

Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то по-своему переделывать, выступать в необычной роли вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому шалость всегда радостна, она приносит детям огромное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с трудом мо­гут остановиться.

В большинстве случаев шалости — это новая, нео­бычная форма общения ребенка со взрослыми или с другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще всего как инициатор такого общения. Поэтому в шало­сти дети обычно проявляют положительное отношение к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок мо­жет проявить неловкость, даже сделать больно друго­му, он сам этого пугается, старается приласкать и уте­шить пострадавшего. Этим доброжелательным отноше­нием к людям шалость отличается от озорства, где ини­циатива ребенка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить ему не­приятность.

Могут быть выделены следующие группы шалостей. Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок либо просто действует с другими, проявляя свою силу, увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то роль, проделывает то же самое под видом какого-то персонажа — волка, собаки, кошки, наездника и т.д. …

Ко второй группе можно отнести шалости как не­обычные действия ребенка с вещами. Они мотивируют­ся исследовательским, познавательным отношением к окружающему. Этот мотив можно было бы выразить формулой: «Что получится, если...»

Такие шалости характерны для детей более старше­го возраста ...

К третьей группе могут быть отнесены шалости, ко­торые побуждаются стремлением ребенка проверить свои возможности и утвердиться в них. Мотив таких шалостей может быть выражен вопросом: «А сумею ли я?» ...

Итак ... в дошкольном периоде детства ... происходят существенные изменения...

1. Перестраивается направленность ребенка. Роль органических потребностей как мотивов действия осла­бевает. Все большую силу и действенность приобрета­ют культурные  потребности,  познавательные  интересы и специальные мотивы познания и общения.
2. В формировании общественных мотивов поведе­ния значительная роль принадлежит образцам, в каче­стве которых выступают конкретные взрослые люди. Ребенок подражает им... Однако  нарастает    значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами по­ведения. Последовательное их применение воспитате­лем и соответственно обоснованная оценка действий де­тей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся ... основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает фор­мирование у дошкольников сложнейших привычек: бы­товых, культурных и нравственных.
3. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество лич­ности— самостоятельность. Она проходит в своем раз­витии ряд ступеней и проявляется как в практической ориентировочно- исследовательской, познавательной дея­тельности,    так и в его повседневном    поведении    со взрослыми и сверстниками.

Нарастающая самостоятельность детей проявляется в различных формах инициативной активности детей, в постановке цели действия, выборе способа действия, подчинении тому или другому мотиву, а также иногда в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятель­ное действование с доступными предметами и инициати­ва в общении слюдьми выражают наиболее острую по­требность детей дошкольного возраста в активности. Ак­тивность детей этого возраста имеет в основном познава­тельный характер и направленность на преобразование окружающего (посильное для дошкольников), открытие неизвестного (и самого себя), общение со взрослыми и детьми.