Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА¹

 

Сюжетно-ролевая игра и ее развитие

 

Шестилетний ребенок увлекается различными играми: сюжетно-ролевой, режиссерской, подвижной, дидактической, игрой-драматизацией... Остановимся на некоторых из них.

Сюжетно-ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Сюжетно-ролевая игра — основной вид самостоятельной деятельности в этот период, к тому же особо привлекательный. Она самоценна для дошкольника. Ведь именно сюжетная игра позволяет в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Как никакая другая деятельность, игра дает ребенку возможность пережить ощущение свободы, своего могущества, эмоционального комфорта. Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играют шестилетние дети?

У шестилеток можно наблюдать игры не только с бытовым сюжетом («дочки-матери» и т.д.). В этом возрасте достигают своего расцвета игры на производственные сюжеты («железная дорога», «строительство» и т.п.), получают дальнейшее развитие игры с широкими общественными сюжетами («космос», «война» и т.п.).

Меняется и содержание детских игр, главное содержание игры шестилетних — уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила взрослой жизни, ребенок им охотно подчиняется. Ребенок, взявший на себя роль матери, должен подчиняться правилам материнского поведения; «летчики», «пассажиры» самолета не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т.п.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

Основным механизмом осуществления игрового процесса является замещение. Оно выступает в двух формах: предметно-действенной и словесной. Исследования, проведенные психологами (Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова и др.), позволили детально проследить, как формируются такие действия. Первоначально игровое действие связано с предметом, функции которого выполняет сюжетная игрушка. Свои первые игровые действия ребенок совершает с единичными игрушками — куклами, мишками и т.п., которые создают возможность отобразить в игре действия типа «укачать», «пожалеть» и т.д. Усложнение игровых действий связано с введением в игровую ситуацию (в качестве дополнительных) полифункциональных игровых предметов (реальных предметов, не имеющих четко очерченного функционального назначения (например, палочки, бруски и т.п.). С появлением в игре предметов-заместителей в сознании ребенка возникают образы воображаемых предметов (суп, каша и др.). При этом действие с воображаемым предметом у младших дошкольников требует обязательного опорного предмета и, как правило, сопровождается поясняющей это действие речью.

Существенное изменение игрового действия ученые связывают с более широким введением в игру полифункциональных предметов, с отрывом действия от конкретного предмета и переходом к «чистому» действию. Такое действие-движение наиболее часто наблюдается в сюжетно-ролевых играх старших дошкольников, когда центральным моментом является роль, ролевое взаимодействие, а также сюжет с развертывающимися в нем событиями.

На протяжении дошкольного возраста развивается и такой особый вид игрового действия, как обозначение игрового пространства. На этапе первоначального освоения детьми игровой деятельности взрослые, как правило, стремятся оформить, предметно обозначить их игровое пространство. В детском саду часто роль ограничителя такого пространства выполняет ковер, на котором размещен кукольный уголок. С развитием же игры, со смещением центра тяжести на роль и ролевые отношения или события игровое пространство, как отмечает Н.Я.Михайленко, начинает замещаться и ограничиваться все более условными средствами (достаточно уже меловой черты, чтобы выделить, например, «дом», «ферму» и т.п.).

Но при использовании такого рода замещения дети всегда сопровождают его словесным обозначением («Это будет булочная», «Здесь будет парикмахерская», «Тут больница» и т.п.). От предметного к условному, вербальному — таково направление в развитии этого игрового действия.

Широкое использование в процессе игровой деятельности вербального замещения знаменует собой спад сюжетно-ролевой игры и переход к другим формам игровой активности (игра-фантазия, игра-драматизация, игра с правилами).

С усложнением игры к шестилетнему возрасту увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не наблюдается у малышей.

На основе глубокого изучения игры детей 3—7 лет Д.Б.Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих «детей» — безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой —повара детского сада, дети фактически не создают по отношению друг к другу типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление с переходом от одного блюда к другому). Игра, ее действие, ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т.п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существенным).

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий (Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол, окончание кормления — со следующими за ним по логике жизни действиями.)

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, вытекающих из роли, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий играющего определяются взятой им на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к партнеру по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д.Б.Эльконина, и стадиями ее развития.

Нередко шестилетние дети увлекаются и режиссерской игрой, которая представляет собой разновидность самостоятельной сюжетной игры. Носителями ролей в индивидуальной режиссерской игре выступают игрушки (куклы, звери), другие предметы. Есть особенности в ней и другого рода — если в совместной сюжетно-ролевой игре ребенку приходится учитывать позицию партнера, то в режиссерской дошкольник сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивирует их действия. Выступая как режиссер, он оказывается как бы «над» ситуацией, ее «хозяином». При этом активно формируется внутренняя позиция ребенка, такая значимая для обучения в школе (Е.Е.Кравцова, Е.М.Гаспарова и др.).

Как уже отмечалось, большое место в жизни шестилетних детей занимают  собственно игры с правилами. Они возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной.

Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т.п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй — правила передаются по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой этих игр является наличие определенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы» — не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, Д.Б.Эльконин выделяет пять групп таких игр (табл. 3.1):

1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.

2. Драматизированные игры по определенному сюжету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

 

Таблица - Распределение групп игр по возрастам

 

Как видно из таблицы, в 5—6 лет значительно увеличивается (по сравнению с младшим дошкольным возрастом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мышки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зайцы» и др.). Ведущее место в 6—7 лет занимают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловушки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т.д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения) появляются на 7-м году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с правилами открытыми. Специалисты утверждают: чем младше дети, тем более содержательной и непосредственной должна быть связь между правилами, которым подчиняет свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме, или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом.

К играм с правилами относятся не только подвижные, но и дидактические игры. Сущность последних заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель — содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения.

Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно — горячо» детей учат различать теплые и холодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о назначении мебели и предметов домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других — по описанию предмета, в третьих — в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т.д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить выдержку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не будет дан специальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не только придумать и изобразить фигурку, но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т.д. В число игр, любимых детьми 7-го года жизни, входят шашки, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой), и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольно-печатные и словесные. Наиболее сложны словесные игры, однако и они доступны шестилеткам.

К играм, характерным для шестилетних детей, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них изменяется, — это мотив, ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как своеобразную «предэстетическую» деятельность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А.Н.Леонтьев выделяет следующие: во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизаций, она воспроизводит лишь типичные действия изображаемого персонажа; это не непосредственное подражание и имитация, а скорее свободное творческое построение, отталкивающееся от тех или иных исходных представлений ребенка.

Во-вторых, важным для развитой игры-драматизации является не просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей.