Я.Л.Коломинский

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ¹

 

В историческом плане дифференциация науки происходит, как известно, в результате более или менее длительного развития. Так, на протяжении веков психология развивалась в лоне философии, потом выделилась в самостоятельную науку и только в конце XIX — первой половине XX в. начался период интенсивного разветвления психологических наук, который продолжается и в наши дни.

Дифференциация науки есть прогрессивный итог ее внутренне­го становления, которое совершается объективно независимо от же­лания людей, делающих науку. Но если развитие научного знания приводит к его дифференциации, то и сама дифференциация, в свою очередь, способствует развитию науки. Следует ли в каждом отдельном случае ожидать естественного хода событий, который неизбежно приводит к распадению монолитной, как казалось преж­де, области знания на ветви, на отдельные отрасли? Нам думается, что нет. Опираясь на уже известный исторический опыт, целесооб­разно в ряде случаев специально интенсифицировать этот процесс, сделать его осознанным и целенаправленным. На значение управляемой классификации для развития психологической науки весь­ма четко указывает Б.Ф.Ломов: «К сожалению, пока еще вопроса­ми классификации психологических дисциплин почти не занимают­ся. Между тем для «самосознания» науки и ее планомерного разви­тия эти вопросы имеют большое значение<...> Благодаря дифферен­циации психологической науки вычленяются все новые и новые стороны психики, раскрываются многообразие и многокачественность ее проявления. В каждой отдельной области психологичес­кой науки накапливаются такие специфические данные, которые не могут быть получены в других областях. Однако в этом специфи­ческом проявляется общее».

Интересы развития социальной психологии как науки, с одной стороны, и прикладного, практического использования добытых в конкретных исследованиях научных фактов и закономерностей, с другой стороны, требуют поставить проблему ее дифференциации на отдельные дисциплины. О предмете социальной психологии спо­рить трудно совсем не потому, что она, как думают некоторые, не имеет собственного предмета, а потому, что она имеет не один предмет, и уже в наши дни термином «социальная психология» фактически обозначаются наряду с общей социальной психологией специальные социально-психологические дисциплины.

В нашу задачу не входит сколько-нибудь полная классификация этих дисциплин. Мы хотим здесь выделить те из них, в русле кото­рых идут разработки нашего и близких по научным позициям ис­следовательских коллективов. Речь идет о двух взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных психологических на­уках — генетической и педагогической социальной психологии ко­торые по традициям, уровню разработанных методов, качеству и количеству полученных научных результатов и числу работников, втянутых в орбиту этих дисциплин, являются, пожалуй, наиболее подготовленными для такого конституирования. Не имея возможности дать здесь полный очерк предмета, методов и конкретных проблем генетической и педагогической социальной психологии, ограничимся анализом некоторых аспектов, имеющих непосредст­венное значение для решения практических задач коммунистичес­кого воспитания и отраженных в предлагаемой книге.

Напомним, что еще на заре развития советской социальной пси­хологии Г.А.Фортунатов, подчеркивая своеобразие «детской общес­твенной жизни», отмечал, что детская социология — область, под­чиненная общей социологии, но имеющая право на автономию. На необходимость дифференциации социальной психоло­гии указывал и другой исследователь детского коллектива, Б.В.Бе­ляев: «Школьный коллектив учащихся и толпа в панике, группа совместно работающих людей и публика зрительного зала не похо­жи друг на друга как по своей внешней структуре, так и по струк­туре внутренней... Отсюда... социальная психология должна распа­даться на целый ряд отделов и глав или даже более узких психологи­ческих дисциплин» [1, с.189].

Предметом генетической (возрастной) социальной психологии, как мы полагаем, являются возрастные закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредованного общения. Отсюда следуют ее основные проблемы, которые в той или иной степени представлены в конкретных иссле­дованиях:

1. Проблема онтогенеза общения, которая включает изучение возрастных закономерностей общения как фундаментального феномена жизнедеятельности человека, начиная с момента появления обще­ния на ранних стадиях онтогенеза до геронтологических аспектов.
2. Проблема развития общностей (контактных и неконтактных групп и коллективов), в рамках которых реализуется и развивается межличностное общение: генезис группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное формирование коллек­тива в процессе совместной деятельности его членов на основных стадиях онтогенеза, возрастные закономерности развития внутриколлективного взаимодействия и т.д.
3. Возрастные закономерности влияния межличностных взаимо­действий (общения и взаимоотношений) на формирование личности.
4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с ши­рокой социальной средой в процессе опосредованного общения: влияние основных компонентов образа жизни на становление личности, воздействие средств массовых коммуникаций и т.д.

Таким образом, основные проблемы генетической социальной психологии охватывают весь предмет общей социальной психоло­гии в ее специфическом возрастном ракурсе.

Выделение генетической социальной психологии в качестве са­мостоятельной отрасли психологического знания органически свя­зано с конституированием педагогической социальной психологии. В самом общем виде предметом ее можно, как мы полагаем, счи­тать социально-психологические закономерности обучения и воспитания. Иными словами, педагогическая социальная психология изучает закономерности развития, деятельности и отношений лич­ности в процессе непосредственного и опосредованного педагоги­ческого общения.

Единство генетической и педагогической социальной психоло­гии вытекает прежде всего из совпадения объектов изучения и бли­зости предмета исследования. Как явствует из приведенных опре­делений, основной особенностью педагогической социальной психологии является выделение процессов педагогического общения как специфического вида межличностного взаимодействия в системе «взрослый — ребенок» («воспитатель — воспитуемый»). Неразрыв­ность задач генетической и педагогической социальной психологии вытекает и из активной гражданственной позиции исследователя, которая реализуется в стремлении не только констатировать те или иные психологические факты и закономерности, но и оптимизиро­вать изучаемые явления в интересах развития личности испытуе­мых в соответствии с целями коммунистического воспитания.

Разработкой проблем генетической и педагогической социаль­ной психологии заняты в нашей стране значительные научные си­лы. Сюда, как мы думаем, относятся психологи, изучающие онтоге­нез общения, процессы социального развития дошкольников, взаи­моотношения в группах и коллективах на всех возрастных этапах, процессы социальной перцепции и т.д. Важно отметить тенденцию расширения фронта исследований проблем общения, которые объ­ективно втягиваются в орбиту генетической и педагогической со­циальной психологии. Так, если еще совсем недавно можно было говорить в основном о педагогической социальной психологии вос­питания, то сегодня мы вправе констатировать появление у нас пе­дагогической социальной психологии обучения, которая обретает свой предмет и методы в исследованиях, которые посвящены закономерностям познавательных процессов в условиях общения, с од­ной стороны, и формам коллективной (групповой) учебной дея­тельности — с другой.

Осознание психологами, которые фактически ведут изыскания в русле генетической и педагогической социальной психологии, этой своей «предметной» принадлежности, может, по нашему мнению, сыграть положительную роль как в аспекте адекватной интерпрета­ции локальных результатов, так и в части совершенствования координации и планирования научных исследований. Теперь же они в силу разобщенности и нескоординированности, которая во мно­гом является следствием не столько организационных неполадок, сколько результатом неразработанности теоретических представле­ний о дифференциации психологической науки, порой оказывают­ся в положении Журдена, только на пятом десятке жизни осознав­шего, что говорит прозой. Но если Журдену это непонимание не приносило особого вреда, а осознание не сулило никакой пользы, то с учеными дело обстоит иначе.

Исследователь, который занят, например, изучением жизни груп­пы дошкольников, нередко не видит, куда ведет его работа в более общем, социально-психологическом плане. По этой причине ускол­ьзают из поля зрения многие факты и проблемы, а добытые резуль­таты толкуются слишком узко и ограниченно. Насколько расши­рился бы горизонт подобных исследований, если бы психолог при­влекал к анализу своих данных результаты подобных изысканий, проведенных с детьми младшего школьного возраста, подростками, старшими школьниками! Ведь именно так и изучаются проблемы развития познавательных процессов: закономерности памяти дош­кольников сравниваются с особенностями памяти людей всех дру­гих возрастов, так же изучаются проблемы восприятия, мышления и т.д. Здесь уже давно отказались от наивных рассуждений по принципу «больше — меньше», «лучше — хуже», здесь ищут и на­ходят качественные особенности, присущие познавательным про­цессам на том или ином возрастном этапе.

Как показывают проведенные исследования, ключ к пониманию социально-психологических закономерностей жизни детей младших возрастов лежит в области изучения таких же закономерностей жизни представителей старших возрастных групп.

В то же время те, кто изучает социальную психологию, напри­мер подростков или юношей, должны видеть, откуда появились те или иные особенности, обнаруженные на каждом возрастном этапе, как они возникли и развивались.