Д.И.Фельдштейн

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

 

Расширение и углубление психологических исследо­ваний проблемы развития личности <...> обеспечивает все большую степень ее раскрытия как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловлен­ного процесса. Целостный по своему содержанию и ха­рактеру, перспективно направленный процесс становле­ния личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как специфи­ческая форма социального движения, социального раз­вития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида.

В присвоении общественной сущности человека за­ключается главный смысл социального развития ребен­ка — от самовоспитания, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответствен­ности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъ­ективного осознания себя самостоятельным членом об­щества, понимания своего места и назначения в нем.

Степень овладения растущим человеком социаль­ным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовности к ответственному действию в окружающем мире своеоб­разно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития ребенка в онтогенезе. Характер изменения этой позиции, ее емкость зависят как от объективных закономерностей психического развития, условий его протекания в предшествующий период, так и от реальной ситуации формирования на каждой дан­ной возрастной ступени, выступая важнейшим крите­рием социальной зрелости личности. Поэтому выявле­ние условий и механизмов формирования позиции «Я» ребенка в обществе, по отношению к обществу пред­ставляет ключ к раскрытию психологических основ вос­питания растущего человека как личности.

Вычленение и дифференциация этой позиции как результативного момента социального созревания, рас­смотрение ее характеристик в разных периодах онтоге­неза позволяют на основе единого принципа фиксиро­вать состояние социальной зрелости ребенка, оцени­вать ее изменение, углубление, выделяя таким обра­зом уровни овладения им социальным опытом дейст­вий и отношений, уровни социального развития.

Целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития де­тей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современ­ного детства позволили вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция, где акцент делается на себя, от­ражает стремление ребенка понять свое «Я» — что та­кое «Я» и что я могу делать. Вторая — касается осо­знания себя субъектом общественных отношений. По­казательно, что обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства — стадия­ми, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответст­вующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой стороны формируются, наиболее активно развертываются отно­шения ребенка к предметным действиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной со­циальной позиции.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка — освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально-зафиксирован­ными действиями, их социальной сущностью, выработ­ка способов обращения с предметами, при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди других — «я в обществе».

Становление качественно иной социальной позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим, вы­разить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельно­сти, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня само­сознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Иными словами, развертывание определенной пози­ции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации на­копленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь­ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и об­щество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формирует­ся в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваи­ваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных пози­ций ребенка по отношению к обществу позволили вы­делить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных нами промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития — итог накопления элементов социализации — индивидуализации — отно­сится к переходу ребенка из одного периода онтогене­за в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигае­мый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции, ко­торая образует, так сказать, «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности <…>

В социальной позиции, складывающейся на проме­жуточном рубеже развития (именно она обозначается нами формулой «я в обществе»), реализуется потреб­ность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других, стрем­ления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном ру­беже развития, когда формируется социальная пози­ция, обозначаемая нами формулой «я и общество», реа­лизуется потребность растущего человека в определе­нии своего места в обществе, в общественном призна­нии — от осознания наличия своего «Я», своей «само­сти» до стремления к реальному выделению своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.

И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды — они, за­кономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов одно­типные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т.е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ре­бенка обозначает, что он начинает понимать, что есть другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» со­держит рассмотрение себя в кругу других, конкретных людей, стремление походить на них.

Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указы­вает на выделение своего «Я» среди других людей, то у десятилетнего уже происходит освоение общества на просто как совокупности знакомых людей, а как объ­ективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне.

Таким образом, членение онтогенеза на различные ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточ­ными и узловыми рубежами, представляет закономер­ный процесс, где реализация потребности ребенка в приобщении себя к обществу («я в обществе») складывается и развертывается на основе размежевания, от­деления его «Я» от других людей («я и общество»), что ставит растущего человека каждый раз в новую социальную позицию. Именно определение этой пози­ции, своего места в «мире людей», осуществляемое в деятельности взаимоотношений, дает импульс к разви­тию возможностей ребенка, его потенций, которые реа­лизуются через предметно-практическую деятельность, через присвоение «мира вещей». Иными словами, раз­витие личности — это единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индиви­дуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоя­тельность путем установления все более широких отно­шений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вы­рабатывая перспективу развития дальнейшей деятель­ности и, что исключительно важно, выходя за пределы заданной деятельности.

Теоретический анализ и обширные материалы эм­пирических исследований позволяют вполне определен­ным образом представить поуровневые изменения и характер социального развития растущего человека как личности <...>

Становление личности происходит в процессе дея­тельности ребенка. Развитие этой деятельности пред­стает в рассматриваемом плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыще­ние, рост, увеличение объема, что может быть графиче­ски изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спи­ралевидном процессе каждый следующий мо­мент снимает и содержит достижения предыдущих пе­риодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и дру­гой сторон деятельности, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности.

Внутри развивающейся системы деятельности и проявляются узлы социального движения, обеспечивая ребенку достижение определенной позиции его «Я» по отношению к обществу.

Уже в первом, младенческом, периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанав­ливается в определенном смысле его позиция «я в обществе», что приводит растущего человека к понима­нию наличия «других». Об этом свидетельствуют дан­ные как отечественных авторов, так и зарубежных пси­хологов. Например, Б.Уайт обоснованно замечает, что «малыша ... можно охарактеризовать как активное, об­щественно ориентированное существо, огромный инте­рес для которого представляют люди» ..., отношение к которым у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни ... все больше дифференцируется» ... По мнению Т.Бауэра (Эдинбургский университет), младенцы об­ладают способностью и потребностью во взаимодейст­виях со взрослыми ...

В конце первого года жизни происходит резкий пе­реход от интимно-личностного общения, смысл которо­го состоит, по данным М.И.Лисиной, в обмене поло­жительными эмоциями ... к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отноше­ния ребенка к миру — объектного отношения. Именно взрослый не только мотивирует активность, направлен­ную на предмет, но и придает ей адекватную форму, т.е. передает ребенку конкретные способы действия с предметом ...

Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формиро­вании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включен­ным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно свя­зывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе ин­струкции и затем выражает их. Таким  путем, через опосредование предметного мира речью, т.е. через со­циальное, возникает возможность сознательного дей­ствия, актуализируются предметы-объекты, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овла­дению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка от года до 3 лет, овладение выработанными способами употребления доступных вещей не только способству­ют ориентации детей на предметную деятельность, но и обостряют стремление ребенка выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Приоритетные занятия предметным манипулированием не прерывают линии социального развития ребенка, который, осваи­вая предметы и действия с ними, входит и в освоение определенных ролей, что готовит его переход на новую социальную позицию. Показательно, например, что уже для детей полутора лет, как было отмечено А.Валло­ном (1956), а затем Дж.Брунером ..., характерна соци­альная категоризация, разделение на группы: «мы» (в ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы» на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка, то «это умудренное уже немалым опытом социальное существо» (Б. Уайт...), обладающее системой «социальных навыков и позиций, которую потом он исполь­зует в отношениях с людьми» ... В 2 года ребенок уже чередует роли — за себя и за другого, что позволяет ему более четко выделить границы собственного «Я» от «другого» ... Таким образом, к 3 годам ребенок завершает пер­вый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъ­екта. С этого узлового рубежа начинается новый уро­вень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое «Я», начинает все более ак­тивно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осо­знав свое «Я» среди других, ребенок стремится при­мерять себя к другим, активно воздействовать на ситу­ацию; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализа­ции — индивидуализации.

Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо про­является способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном разви­тии воображения и символики обостряет его потреб­ность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенок стре­мится реализовать свои новые возможности в предмет­но-практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной дея­тельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразно­го рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентаций пятилетних детей от шестилетних. Данные <…> по­казывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъектив­ное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда.

У шестилетних ребят появляется более широкое по­нимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шести­летний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность обще­ственно полезных дел. То есть именно на рубеже меж­ду 5—6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму кон­кретной деятельности.

 Следующий период становления личности связан с осознанием своего места в системе общественных от­ношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начал твор­ческого отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие по­требности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень со­циального развития, фиксируемый в позиции «я и об­щество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и об­щественно оцениваемое место. На данном узловом ру­беже он не только осознает себя субъектом, но испы­тывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.

До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится всту­пить в широкий круг общественных отношений. По данным В.Н.Лозоцевой, главным критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся нрав­ственно-психологические особенности личности, про­являющиеся во взаимоотношениях с окружающими ... Именно на этом рубеже появляется своеобразный кри­зис самооценки, что отражается в бурном росте нега­тивных самооценок десятилетних по сравнению с урав­новешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет ... От 6 до 10 лет, судя по данным прово­димого нашими сотрудниками лонгитюдного исследова­ния, возрастает число детей, мотивирующих свою учеб­ную деятельность чувством долга: 8 лет—15%, 9 лет — 26%, 10 лет — 34,2%, и уменьшается число де­тей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится: 8 лет —25%, 9 лет—19,3%, 10 лет —5,3% ...

Подростковый период с 10 до 15 лет связан с воз­никновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции обусловливает в итоге раз­вертывание предметно-практической деятельности. По­этому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточ­ный рубеж социального движения — «я в обществе».

Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и ас­пирантами при изучении особенностей развития само­сознания в период между 14 и 15 годами. Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интере­сует самооценка и принятие его другими, то у пятнад­цатилетнего основное место (86% обследованных) за­нимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. В этом плане по­казательна и динамика отношения к своему будущему. В 14 лет только для 17% подростков актуально стрем­ление представить свое будущее; в 15 лет (первое по­лугодие) это типично для 57% подростков, а во вто­ром полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для 84%, т.е. одно полугодие дает рост на 27% ...

Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую дея­тельность. Данное положение прослеживается и в из­менении образцов-идеалов, и в материалах дневников, индивидуально-психологических характеристик и др.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и ло­гического мышления, рефлексии собственного жизнен­ного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо со­циальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения — «я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации — индивидуализации, которые обеспечи­вают развитие позиции растущего человека как субъ­екта отношений субъект-объектных и субъект-субъект­ных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Имен­но эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспе­чивает максимальные возможности социального созре­вания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущно­сти в «мире людей».

Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, от­ражается в трех этапах онтогенеза.

I. До 3 лет, Когда на доступном ребенку    уровне происходит его социализация   (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.

II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое  «Я», проявляет   первые   моменты   самоутверждения, самодетерминации   («я сам»), вступает в отношения  «я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается   (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.

III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое   «Я» в системе    общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением  растущего человека,  не  просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им.

Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психи­ческих процессов в системообразующие свойства лич­ности, для нового развития имеющихся количествен­ных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможно­сти развития, т.е. для достижения более высокой сту­пени такого особого системного образования, как лич­ность, в которой фиксируется процесс социализации — индивидуализации как единства противоположностей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации.

Наиболее крупными ступенями социального разви­тия личности в период от рождения до зрелости вы­ступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности (см. рис. 1). На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще не развитого    самосознания.  На  второй    фазе   (от  10 до 17  лет) — фазе  подросткового  возраста — наблюдается активное  формирование  самосознания  растущего  человека,  выступающего в  социальной позиции  общественно  ответственного субъекта.     При этом    речь идет об особом  понимании  ответственности  не  просто  за  себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане   «самоактуализации» ...,   а   в   смысле   актуализации  себя в других, «выходя за пределы самого себя»,  когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а напротив, об­ретает и проявляет в нем силы своего действия.

Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития — становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Изу­чение поуровневого развития растущего человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углуб­ленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно гово­ря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: пер­вый период длится 1 год, второй — 2 года, третий — 3 года, четвертый — 4, пятый—5 лет...

Перспективным представляется рассмотрение лич­ностного развития через мотивы ребенка, свидетельст­вующие о степени развития его социальной зрелости,— от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу дру­гим людям.

В то же время изучение целостного процесса ста­новления личности предполагает раскрытие его особен­ностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов, когда функциональная актив­ность (Н.А.Бернштейн, 1966) не только приводит к повышению качества функционирования различных компонентов, но количественное накопление качествен­но новых элементов образует потенциальный резерв, подготавливая переход к новому этапу развития.

Рассмотрение процесса социального развития лич­ности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три зако­номерно чередующиеся стадии.

Первая стадия характеризуется появлением тенден­ций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, созда­вая соответствующее поле для его развернутой дея­тельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа дея­тельности. Третья — насыщением ведущего типа дея­тельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности ...

Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований к проявлению, укреплению, качественному изменению соци­альной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляет­ся при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую. Причем, как показывают полученные в про­цессе экспериментальной работы данные, на всех меж­возрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка. Практически это выступает как важная закономерность, не соответ­ствующая положению Ж.Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости.

Полученные нами факты показывают, что как раз достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опе­режает интеллектуальное развитие ребенка, предшест­вует ему, отражаясь в стремлении занять новую соци­альную позицию. Это стремление характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, соб­ственно, один из механизмов этих переходов. Специфи­ка разных переходных периодов заключается не в са­мом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, но в ка­чественных особенностях той системы отношений, кото­рая складывается в конкретном возрасте между ре­бенком и обществом, «ибо социальная ситуация раз­вития не является ничем другим, кроме системы отно­шений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Л. С. Выготский) ...

Кроме того, как отмечал П.П.Блонский (1961), с каждым последующим возрастным этапом расширяет­ся круг общения ребенка; это означает, что расширяет­ся адресат этого общения, представленность в нем общества, меняются также содержание и средства общения. Так, в подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; подросток выходит на общение с обществом (шире — с миром человеческой культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и об­щество».

Содержательно это означает, что на данном уровне подростком решается не просто задача занятия опре­деленного «места» в обществе, но и проблема взаимо­отношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного са­моопределения, принятия активной позиции относи­тельно социокультурных ценностей и тем самым опре­деления смысла своего существования.

Вычленение реально существующих особых уровневых состояний социальной зрелости ребенка в процессе онтогенеза и установление их содержания в позиции «Я» по отношению к обществу заключает в себе высо­кие потенциальные возможности оптимизации воспита­тельного процесса, позволяя строить последний адек­ватно психологическим закономерностям формирования социальной активности ребенка ...

Таким образом, социальное развитие личности пред­ставляет собой сложный, многофакторно обусловлен­ный процесс, который осуществляется в развертывае­мой деятельности ребенка, противоречивое взаимопере­сечение двух сторон которой создает своеобразные узлы социального движения.

Именно в раскрытии закономерностей и механизмов развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроют­ся возможности выявления характера процесса развер­тывания социализации — индивидуализации, факторов, его определяющих, что позволяет углубленно рассмат­ривать социальное развитие на всей обширной дистан­ции — от рождения до социальной зрелости человека как личности.