И.С.Кон

ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА¹

 

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности со­зревания и развития. Эта неравномерность является од­новременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологиче­ские сверстники и одноклассники могут фактически на­ходиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физи­ческого, полового, умственного, социального и нравст­венного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старше­классником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче­ских особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери­зующийся серьезными, эмоциональными и поведенчески­ми трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравни­тельно легко, но до некоторой степени пассивно; роман­тические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше все­го хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование само­стоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, одна­ко, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отлича­ются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интро­спекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. При­чем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особен­ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо­го типа, учитель может достаточно эффективно коррек­тировать их проявления и последствия, что весьма суще­ственно как в краткосрочной, так и, особенно, в долго­срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенно­стях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказы­ваемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие  клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными, чем категоричнее такие суждения тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма сущест­венны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес­но переплетаются с личностными. Для юношеского воз­раста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть извест­ная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению, довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, рас­плывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завер­шается же социально-психологическое и личностное са­моопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диф­фузного «я» или «ролевого моратория», часто отличают­ся меньшей психологической самостоятельностью и по­вышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям не­достает глубины, психологической интимности и устой­чивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью ин­теллектуальных процессов и стереотипным, формаль­ным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социаль­ного развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возра­стными, а у другого — индивидуально-личностными, ко­торые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо вы­ражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физический, третий — общение с людь­ми, четвертый — общественную работу, пятый увлекает­ся всем поочередно, а шестой — ко всему одинаково рав­нодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим — желание приносить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т.д. Разумеет­ся, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто­рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентаций, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной не­зрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не­избежно преломляются в конкретных условиях микро­среды, где растет и формируется старшеклассник,— в структуре его семьи и межличностных отношений, в спе­цифических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т.п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь идет не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например: имеется статистически значи­мая связь между: а) агрессивностью и жестокостью под­ростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а) действительно является причиной б)? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предполо­жить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита­ния старшеклассника. Юность — завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се­мейной жизни, и, в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих во­просах школа работает не одна, а в содружестве с дру­гими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учи­тывающего множественность институтов и средств соци­ализации, ясное понимание того, что конечный воспита­тельный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу..., неформальное общество свер­стников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени­вать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно — лучше координировать усилия, других. Вместе с тем закономерности юношеской психо­логии еще раз подтверждают необходимость личностно­го подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники суще­ственно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль­ных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли­тического и нравственного воспитания. Центральный психологический процесс юношеского возраста — разви­тие самосознания, которое побуждает личность соизме­рять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя боль­шой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль­шая часть претензий старшеклассников к школе сводит­ся именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебно­го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак­тивные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое по­ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляю­щих инициативы и чувства ответственности. Однако это — прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду­щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными по­ступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал <...> С.Л.Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает ... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребен­ка, воспитание его личностных свойств и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко­торой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удлине­ние периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социа­лизации и т.п.). Но как «и важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и без­ответственность, а недостаточная требовательность к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти­воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи­тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско­му началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессозна­тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж­нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро­дители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л.С.Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка­жется некоторым педагогам инфантильностью, фактиче­ски представляет собой уже сформировавшуюся ижди­венческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды достигнутое окончательное состояние (вспом­ним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с дру­гой — самостоятельностью, способностью и умением ини­циировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, ко­роче — как самореализацию. Другие, напротив, подчер­кивают главным образом приспособление к объектив­ным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуальности, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т.д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчест­ва. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности преодолевать препят­ствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодо­левать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие спо­собы действия применительно к индивидуально-неповто­римым ситуациям, особенностям материала». Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это — важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т.п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность — это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам прокладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и не­повторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сде­лать это — значило бы прожить жизнь за другого, вме­сто него. Воспитание — прежде всего формирование си­стемы потребностей человека, а не системы его знаний. В этом смысле, как писал индийский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспита­тель обязан дать ученику максимально точную карту местности, по которой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме то­го, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объективное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а жизнен­ный опыт старшего друга — глубже разобраться в са­мом себе и понять, что проторенные тропы не самые ин­тересные. Остальное — дело самого путника. Мы не мо­жем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жизни, когда привычная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему поможет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность. В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска находится и классный руководитель. Учитель­ская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессиональная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосовых связок, — привыка­ние, незаметная стереотипизация не только частных пе­дагогических приемов, но самого стиля общения с уча­щимися, склонность упрощать сложные ситуации, назой­ливая дидактичность и категоричность суждений. Исто­ки этих черт общеизвестны. Это многократное, рассчи­танное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание властью, тягостная при­вычка чувствовать себя как на сцене. Избежать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, само­критично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего клас­са, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессионального долголетия учи­теля и его самосохранения как личности — то же самое качество, которое лежит в основе всякого воспитатель­ного воздействия,— вечно живое Творчество.