В.И.Слободчиков

КАТЕГОРИЯ ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИТИЯ¹

 

Своеобразным эпиграфом к последующему анализу могут служить слова Л.С.Выготского, высказанные около 60 лет назад и не потерявшие своего значения по сей день: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [4; с. 260].

Ключевое значение понятия возраста как психолого-педагогической категории становится очевидным именно сейчас, при настоятельном требовании перестройки сферы образования. <…> Не меньшее значение имеет эта категория  и для практико-ориентированной педагогической науки, которая уже не может удовлетвориться чистым исследованием отдельных психолого-педагогических феноменов; она неизбежно должна становиться комплексной, более того – проектной, поскольку связана с построением сложных синтетических объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, программы и технологии непрерывного образования в течение всей жизни человека, экспертные системы оценок и средства контроля его эффективности.

 Издревле образование (в широком смысле этого слова и при многообразии его форм) было своеобразным медиатором, механизмом связывания некоторой общности людей и способа их жизни нацело; подрастающие поколения средствами образования включались в уже существующую общность и становились носителями определенного образа жизни; в образовании осуществлялись процессы их приобщения и приспособления, формирования тех способностей, которые поддерживали и сохранили норму общей жизни во времени. В традиционных обществах подобное положение можно наблюдать и сегодня. Принципиально иную историческую ситуацию мы переживаем сейчас. Самое очевидное, наблюдаемое повсеместно, — это множество разрывов в ткани нашей общественной жизни: разрывы между политическими процессами и структурами власти, формами культуры и экономическим укладом, между формальными организациями и неформальными движениями, наличными потребностями и историческими перспективами развития. Иными словами, в меняющемся мире, закономерно порождающем многообразные разрывы и противоречия общественной жизни, сложившаяся система образования уже не может сама по себе, естественно-эволюционным путем, преодолевать или сшивать эти разрывы; более того – сегодня она хронически опаздывает, оказывается в роли догоняющей саму изменяющуюся жизнь. Именно поэтому сложившееся, устоявшееся образование не только не способно стать фактором развития общества, но даже полноценно вписаться в процесс его перестройки.

Так, есть серьезные основания полагать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и посредников между поколениями [3]. Первое, что бросается в глаза, — это кризис сегодняшней системы образования, прежде всего как общественной системы. Фактически полное обособление семьи (как общественного института) от сферы образования (его смыслов и содержания) привело к замене собственно общественного воспитания приватно-домашним, с одной стороны, и государственным, с другой. И та и другая формы не открывают, а заслоняют перед детьми сферу общественной жизни взрослых. В результате совместная детско-взрослая общность не может сложиться и предстает в двух частных формах жизни, иноприродных друг другу.

Кризис тотально-государственной системы школьного образования отражается в педагогическом сознании до сих пор как его количественная недостаточность. Отсюда распространение псевдошкольных форм обучения на дошкольный возраст, его оккупация, которые приводят к вытеснению игры из жизни детей, окончательно лишая смысловой связи ее с жизнью взрослых. В свою очередь преобладание в подростковом возрасте стиля отношений между взрослыми и детьми, характерного для начальной школы, вызывает противоположный эффект. Он состоит в чрезвычайном обострении подросткового кризиса, принявшего сейчас затяжной, деструктивный характер и вызывающего серьезные социальные осложнения. В современном обществе подростки не находят культурно заданной формы жизнедеятельности, обеспечивающей нормальное сотрудничество с младшими и старшими (взрослыми) сообществами. Вероятно, этой культурно-деятельностной беспризорностью подростков и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с длительным сохранением инфантильности по другим. Впрочем, инфантильность в духовной жизни и безответственность в социальной наблюдаются и далеко за пределами собственно детских возрастов.

Подобная оценка положения дел – возможно излишне драматичная – ставит вопрос о поиске тех способов работы в образовании и с самим образованием, которые вернули бы ему его историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни, целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь – детско-взрослой общности, которая по сути есть объект и развития, и развивающего образования.

Все это ставит перед возрастной, социальной, педагогической психологией и радом других наук задачу культивирования поливозрастных человеческих объединений и задачу построения нормативных моделей развития человека в рамках этих объединений. Речь, таким образом, должна идти от исторически новом типе образования, как механизме производства и воспроизводстве человеческих общностей, обеспечивающих человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, а соответственно и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.

Наметив общий контекст рассматриваемой проблемы, перейдем к анализу тех представлений о возрасте, которые сложились в науках о человеке относительно его онто- и филогенетических изменений. На уровне обыденных представлений принято различать паспортный и социальный возраст, биологический и педагогический, медицинский и исторический и др., которые благополучно и непротиворечиво сосуществуют в нашем сознании. Любопытно, что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентированных представлениях (вполне научных) границы возраста и возрастные особенности развития считаются достаточно условными, исторически случайными, которые самостоятельного значения не имеют, а являются скорее результатом устоявшейся традиции (см., например: [8;10]). Если сопоставить существующие до сего дня в науках о человеке классификации возраста, то обнаруживается их поразительное единообразие; незначительные отличия могут быть отмечены лишь во временных границах и числе самих возрастных интервалов, особенно во второй половине индивидуальной жизни. И совпадения, и несущественные различия далеко не случайны. Практически все классификации тяготеют так или иначе к существующим временным членениям человеческой жизни, сложившимся в той или иной культуре. Причем если в детской психологии номенклатура возрастов фактически полностью задана исторически сложившейся системой воспитания и обучения (и тем самым имеет ходя бы частичное оправдание), то для послешкольного этапа жизни какие-либо основания возрастной классификации вовсе отсутствуют и задается возраст либо календарным образом (до 16 лет, до 30 лет, до 45, до 65, после 75 – Ш.Бюллер и др.), либо с помощью метафор (молодость, расцвет, «время бури и натиска», зрелость, выход на пенсию, дряхлость и т.п. – Э.Эриксон, Д.Б.Бромлей и др.; см. [6]).

  Более того, относительная неизменность, например, педагогической классификации возрастов порождает иллюзию полного и неслучайного изоморфизма между стадиальностью психического развития и возрастной шкалой, сложившейся в системе образования. Вряд ли стоит специально доказывать, что возрастная общественно-нормированная стратификация не является жесткой «генетической» программой процесса развития, но и сам этот процесс не продуцирует возраст как свой эпифеномен. Отношения здесь не столь упрощенно однозначны. Поэтому специальное определение психолого-педагогического понятия о возрасте имеет самостоятельное значение, так как только в том случае появляется возможность построения достаточно правдивой периодизации развития как конкретных психологических структур (в контексте собственно обучения и воспитания), так и общего психического развития в онтогенезе – в процессе образования культурно-исторического субъекта и его саморазвития.

То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает внимательное прочтение соответствующих работ Л.С.Выготского, который и до сего дня остается единственным, кто делал серьезную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и понятие развития; попытка, которая, на мой взгляд, оказалась неудачной (см. [4; с. 243-269]). Вот, например, какая странная несообразность суждений встречается здесь: «Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» ([там же; с. 260]; выделено мной. – В.С.).

Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит полное и недвусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменой возрастов. Наиболее отчетливо они отождествляются по своим структурам и динамике изменений: «…внутренне строение процесса развития…мы называем структурой возраста»; «возрасты представляют собой … такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития» и т.п. [там же; с. 256].

Фактическое отождествление периодизации развития и существующей возрастной классификации для Выготского вполне оправдано, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличающие одну эпоху детства от другой, рассматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содержание возрастной определенности и самой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправдано только в рамках педологического мировоззрения, носителем которого в тот период был Л.С.Выготский. Однако конкретного понятия о возрасте на основе данного представления выработать невозможно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются психолого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-историческая категория, второе имеет жизненно-бытийный статус).

Некритическое перенесение педологических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современную проблематику возрастной психологии оказывается небезобидным. Отождествление периода развития и возрастного интервала по всем параметрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в результате сам возраст развивается! Именно по этой причине в профессиональном педагогическом сознании продолжает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная периодизация», с легкостью отождествляемое с периодизацией развития. Сам возраст за счет внутренних преобразований отдельных линий развития порождает впереди себя следующий возраст. «В результате возрастного развития (!) возникающие к концу данного возраста новообразования … изменяют всю систему его (ребенка. – В.С.) отношений к внешней действительности и к самому себе» [4; с. 259-260].

Представление о возрасте как периодически изменяющейся величине полностью элиминирует самостоятельное значение процесса развития, последний оказывается лишь детализацией и нюансировкой саморазвития возраста, замещаясь так называемыми «возрастными изменениями». Было бы несправедливым делать именно Выготского ответственным за наши сегодняшние представления о возрасте, развитии и его периодизации. То, что мы продолжаем отождествлять процесс общего психического развития с существующей номенклатурой возрастов (точнее, с натуральным продолжением через них), вольно наполняя последние многообразными «феноменами развития» (социального, личностного, интеллектуального), объяснимо, на мой взгляд, лишь тем, что до сих пор продолжаем не отвечать на вопрос: «Что, как и в каком направлении развивается?».

И все-таки: что есть «возраст» с психолого-педагогической точки зрения? Началом выработки представления о нем может служить, например, позиция И.С.Кона [5], суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте, поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), возрастная сертификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию – это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту, по пониманию – совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга и др.); именно представление о «естественности» и «природности» данного феномена порождает многочисленные антропогенетические интерпретации категории возраста. Это не некая социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав – паспорт, голосование и др.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства); на этом базируются многочисленные аксиологические  интерпретации человеческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.

Одним словом, возраст – это не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать, использовать и др. Соответственно и понятие о возрасте, с моей точки зрения, не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании (ср. известный тезис об «учете возрастных особенностей и возможностей»).

Каково же соотношение, с этой точки зрения, понятий развития и возраста? В живых  системах (вообще для исторически определенных реалий) возраст – это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал жизни системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст вроде бы есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью – стрелой времени). Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика – место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен пустым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов), а может быть задан лишь тем содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и ее оформленность задано развитием (абстрактно – простым изменением, конкретно-кардинальным преобразованием всей системы, вплоть до изменения метрики, тоники и направленности времени), которое есть способ существования любой органической системы. Соответственно периодизация ее развития предполагает смену (чередование) стабильных периодов критическими (где нет кризиса ставшей системы, там нет развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и распад); смену периодов становления периодами реализации (функционирования) некоторых подсистем – превращение предпосылок в условиях и способы движения системы; а главное, переходы с одного уровня (ступени) развития на другой – более высокого порядка (т.е. в логике развития – это движение от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т.д.). Характер этих смен и переходов и определяет способ периодизации развития некоторой системы (в графике это может быть кольцо, синусоида, спираль, «круги на воде» и др.).

Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется способом периодизации, который, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент – набор и последовательность того, что может быть интерпретировано как возрастной интервал. Даже эти предельно общие соображения приводят к выводу, что понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Возраст, например, до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормированной сеткой. Он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представлениям возраст — не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат; возраст – форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому последний не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.

Возвращаясь теперь к общему контексту нашего анализа (образование, педагогическая практика, практико-ориентированная психология), можно сказать: по существу понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. Понятие о возрасте конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (практикой производства, политико-экономической практикой, в том числе и практикой образования).

До сих пор эта категория складывалась и функционировала стихийно и потому включала в себя многие культурно-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет историю (социокультурные ориентиры) своего возникновения, он не имеет истории своего развития; он или однажды возник и есть, или его нет (как не было когда-то собственно дошкольного детства, юности и др.). В силу того что возраст образуется (а точнее, специально конструируется), в соответствии со сдвигами в общественной практике он все более дифференцируется, усложняется его структура. Например, в одном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды, как новорожденность, младенчество, раннее детство, младший, средний дошкольный возраст, подготовительный период, каждый из которых претендует на свою сугубую специфичность. Такое усложнение структуры возраста не случайно, так как происходит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происходит также углубление наших представлений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте.

Иными словами, в практике образования уже давно нельзя вести речь о развитии как только о некоем стихийно разворачивающемся во времени процессе, к которому образование должно подстраиваться; традиционные представления о процессуальности развития должны быть дополнены, обогащены представлениями о деятельности развивания всего универсума человеческого в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров. Именно эти представления позволяют не только проговаривать о культурно-исторической обусловленности процесса развития, а прямо вводить исторический контекст в сам «текст» этого процесса, в его содержание и способ организации.

С этой точки зрения необходим пересмотр методологического статуса и основных категорий, которые используются до сих пор в традиционной (по крайней мере – в советской) психологии развития. Так, при специальном анализе такого понятия, например, как «ведущая деятельность», обнаруживается, что и по сей день она выступает своеобразным демиургом развития, постулируется как налично-существующая и самодостаточно-неизбежная, служит основанием определенности, по крайней мере детских возрастов. Сомнительность подобных представлений подтверждается хотя бы тем, что при всех попытках доказать (теоретически, экспериментально) объективное существование ведущей деятельности как таковой она явным и неявным образом всегда только назначалась в этом своем статусе. Например, для подросткового периода это могли быть интимно-личностное общение (Д.В.Эльконин, Т.В.Драгунова), учебная деятельность (Д.Б.Эльконин, А.Коссаковски), ценностно-ориентированная деятельность (М.С.Каган), общественно-полезная деятельность (Д.И.Фельдштейн). Причем во всех этих вариантах есть свои вполне научные резоны и подтверждения; смущает лишь обилие этих вариантов для одних возрастов и их полное отсутствие для других (или в послешкольных возрастах уже нет развития?).

Очевидно, что статус «ведущей» в развитии та или иная деятельность приобретает не из-за частоты встречаемости или святости научной традиции, а прежде всего в соответствии с совершенно определенными задачами развития, которые решают также вполне определенные исторические субъекты – участники этой деятельности. Соответственно и ведущая деятельность никак не может быть наличной деятельностью отдельного индивида (в которую он попал или в которую его вставили), как и группы индивидов, отнесенных к этому возрасту. Эта деятельность (как совместная деятельность участников образовательного процесса) должна специально проектироваться и культивироваться в качестве возрастно-нормативной, в рамках, как я уже отмечал, определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития. Так, в советской возрастной и педагогической психологии примерами такой проектной работы могут служить: концепция учебной деятельности младших школьников (как возрастной группы) в начальной школе (как ступени образования, а не просто социального института), а разработанная В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным; психолого-педагогическая программа нормативного перехода от дошкольного периода к школьному, разработанная Е.Е.Шулешко; в этом же направлении находятся и недавние работы С.Г.Якобсон, Т.Н.Дороновой, Н.Ф.Тарловской.

В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности (способности к самостоянию, говоря словами А.С.Пушкина); в сторону образования самодеятельного, самосознающего, самоустремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента и к универсальному саморазвитию. В самом общем виде этот вектор и определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней; определяет проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой («ведущей») формы деятельности развивания (вкупе с ее участниками, их позициями и общим предметом деятельности, способами и направлением их действий); определяет промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие становление человека как родового (универсального) существа (см. [9]).

Таким образом, в педагогике и психологии развития собственно развитие необходимо представлять двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Именно при совмещении двух образов развития можно достаточно конструктивно определить и способ его периодизации и номенклатуру возрастов, а тем самым описать его в двух фундаментальных смыслах: как процесс становления родовых способностей человека и как способ их образования (в точном смысле этого слова) в конкретном возрастном интервале. Соответственно с психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования. Конечно, важнейшей проблемой в этом случае оказывается поиск ответа на вопрос: «Что становится и что образуется в ходе развития?» В разных месах уже давался предварительный ответ на него: становятся разные формы человеческих общностей (форм со=бытийности), образуются же многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), т.е. быть самобытным.

В контексте данных рассуждений предлагаемая ниже схема периодизации является своеобразной «картой изысканий», позволяющей вести достаточно целенаправленный поиск конкретных механизмов развития и строить соответствующие им образовательные проекты, вписанные во вполне определенную социокультурную ситуацию жизни различных общностей (см. [11]). В этой схеме каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных). С формальной точки зрения такое устройство ступени находится в соответствии с ходом созревания некоторых структур и функций в живых системах (зарождение, созревание, расцвет) и поэтому как бы отвечает общебиологическим принципам. Но это с формальной стороны, по существу же (с психолого-педагогической точки зрения) само начало определенного цикла развития и становление определенных способностей на той или иной стадии этого процесса оказывается весьма проблематичным без культурно-своеобразной, нормативно заданной деятельности развивания. И если это не столь очевидно для первой ступени, которая открывается натуральным родовым кризисом, то уже на второй (и далее) обнаруживается, что вне такой деятельности некоторые фундаментальные человеческие способности, обеспечивающие соответствие его именно данной культуре, в принципе не могут быть поставлены.

Схема периодизации в онтогенезе

 

По вертикали в схеме представлена последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени – это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее дары и достижения. Важно подчеркнуть, что сама последовательность ступеней – это не просто условное членение как бы непрерывного процесса эволюционирования, а прежде всего смена режима индивидуальной жизни: как кризис самости и единичности («так жить нельзя») – в кризисах рождения – и поиск новых форм со=бытийности (на стадии принятия); и как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») – в кризисах развития – и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения).

То, что подобное чередование критических и стабильных стадий развития (и по вертикали, и по горизонтали) не случайно, может быть подтверждено давними наблюдениями детских психологов своеобразного феноменального повторения, например, кризиса первого года жизни и семи лет, трех и двенадцати лет (свои повторы имеют также и стабильные стадии). Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что должно осуществиться на данной ступени), направление же их смены определено целевой детерминацией развития (т.е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для повышения ранга субъективности). Соответственно названия возрастов и их временные границы (которые и культурно, и индивидуально достаточно вариативны) являются вполне традиционными для психолого-педагогической и антропологической литературы, широко представленной в европейской гуманитарной культуре.

Рассмотрев основные узлы схемы периодизации, было бы необходимо перейти к детальной (факторологической) расшифровке всех ее блоков; однако это отдельная (объемная) задача, решение которой возможно, но не в узких пределах журнальной публикации. Поэтому имеет смысл дать относительно развернутое описание одной из ступеней (как пример), другие же лишь кратко охарактеризовать в их основных образах.

Ступень оживления. Начало ступени, собственно рождение ребенка, кризисно столь житейски очевидно, что, казалось бы, и не требует специальной аргументации. Но для нас в данном случае важна психологическая интерпретация множества медико-биологических описаний возможных состояний появившегося на свет человека, так как только при такой интерпретации возможно выстроить осмысленную деятельность взрослого в этой ситуации. Родовой кризис обнаруживается сразу же как острое жизненное противоречие между пренатальной формой витального единства матери и ребенка (психобиологический симбиоз) и тотальным разрывом множества биохимических, физиологических, структурно-органических и др. связей между ними; разрывом, приведшим к образованию теперь уже двух отдельных форм индивидуальной жизни. Поэтому, чтобы возникшее противоречие не разрешилось гибельным для ребенка образом, данный разрыв и противостояние двух индивидуумов должен быть преодолен практически – как совместное простраивание новой формы со=бытийности в новых условиях существования, когда отсутствуют средства «автоматического» (органического) всеобеспечения жизни ребенка (такие средства были у беременной). В родовом кризисе происходит включение целого ряда органических систем, имеющих биогенетическую природу, но еще недостаточно соотнесенных, не скоординированных необратимо друг с  другом. Соответственно, чтобы новая форма совместного бытия – как способ выхода из кризисной ситуации – начала складываться, должна существенно измениться общая установка взрослого на ребенка: не столько общедиффузная расположенность и приязнь к нему, сколько действенная стратегия отношения к нему как к целому. Взрослый так и относится, всегда реализуя вполне определенную, культурно заданную программу ухода за ребенком (включая сюда и народные традиции, и консультации патронажных сестер). Именно в рамках данной программы и происходит конструктивное преобразование пластичной органики новорожденного на следующей стадии развития – стадии принятия.

Новорожденность. Есть серьезные основания, в противовес взглядам Выготского, данную стадию выделять в качестве самостоятельной и стабильной. Здесь происходит отлаживание и совершенствование уже включенных (но всегда культуросообразных) органических систем, их поддержка. Но главное – осуществляется интенсивная их координация также по особой программе (режим питания, сна и др.), осуществляется формирование новых реакций и схем поведения (например, реакция на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание – как способ преодоления эмбрионального поведения). Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны, и потому в каждый отдельный момент времени избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Принципиально  важно, что только внутри такой программы возможно наше понимание состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Мы понимает самой этой программой, мы понимает тем, что делаем, а не тем, что думает о <…> Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом самые) на данной стадии есть язык новой формы со=бытия ребенка и взрослого.

Врожденная пластичность человеческой телесности (как одна из предпосылок к универсальному развитию) позволяет ребенку уподобляться, идентифицироваться вплоть до импринтинга с программой организации его жизнедеятельности, со способами вхождения взрослого в со=бытие, что приводит к становлению целостных, теперь уже организменных, образований, в частности к многочисленным видам сосредоточения. В народной педагогике издревле использовались особые средства формирования подобных сосредоточений (соска, люлька, яркие игрушки, колыбельные песни и др.), так как именно сосредоточение оказывается первой телесно-поведенческой формой самостоятельности ребенка и его обособленности от жизнедеятельности взрослого. Таким образом, в стадии новородженности осуществляется первичный организменный синтез в виде относительно упорядоченной группы соматических функциональных органов, становящихся впоследствии основой собственно органов чувств, передвижения, органов отношения и общения. Этот первичный синтез находит свое прямое выражение в так называемом комплексе оживления, который оказывается ярким симптомом критической стадии следующего периода.

Кризис новорожденности. Комплекс оживления – это именно комплекс достаточно сложных и специфичных форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного и др.), который обеспечивает новые типы связей и отношений, никак не вытекающие ни из первичной (пренатальной) формы витального единства, ни из разрыва симбиоза в родовом кризисе. Это новая форма, экспериментально построенная совместными усилиями взрослого и ребенка и экспериментально же закрепленная как самостная (симптоматично, что после широкого ознакомления молодых родителей с ценностью «комплекса оживления» в нормальном развитии последний стал чаще и раньше наблюдаться у новорожденных). По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни: появление улыбки (была гримаса), плача (был крик), прислушивания к звукам речи и гуление в ее паузах и др.

Фундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления и ищет пути решения в кризисе развития, — это, по Выготскому, противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Во многих культурах это противоречие просто не возникает (или легко снимается) тотальным соприсутствием взрослого и ребенка в общем для них жизненном пространстве (длительное кормление грудью, ношение на руках или за спиной и др.). Однако в европейской традиции существует особая форма совместности взрослого и ребенка (не всегда, впрочем, осознаваемая). Это «уход-приход», как привация и депривация первой фундаментальной потребности ребенка в постоянном пребывании, соприсутствии другого. Культура чувственно-эмоциональных разрывов и единений в событийности (типа: сон=бодрствование, голод=сытость, взятие и невзятие на руки и др.) образует то пространство, где выращиваются и реализуются новые средства утверждения и подтверждения самости ребенка. Вначале таким всеобщим средством оказывается сам близкий взрослый (его лицо, речь, ответные действия), позже – его предметные заместители. В этом смысле программа «ухода-прихода» развивает кризис ранее сложившейся со=бытийности в направлении его продуктивного разрешения как обнаружение и подтверждение самобытности формы жизнедеятельности, имеющей свой источник и своего носителя, к которому возможно личное обращение. По своим основным процессам критическая стадия в самом общем виде расслаивается так, что программа действий взрослого ориентирована на обособление (уход, невзятие на руки, нереагирование на плач, прямой запрет, замещение и др.), в то время как программа поведения ребенка ориентирована на отождествление (улыбка, плач, гуление, поза, двигательное возбуждение). Складывающиеся в этих процессах телесно-поведенческие коммуникативные средства (со стороны ребенка) и предметные воплощения (со стороны взрослого) ложатся в основу будущих дифференцированных двигательно-поведенческих систем – речи, акта хватания, предметных действий, ходьбы – как действительно социальных средств для подлинного, теперь уже глубинного психологического единства двух близких существ.

Младенчество. На этой стадии взрослый, продолжая оставаться смысловым, эмоциональным, ценностным, прагматичным центром всех жизненных ситуаций ребенка, все более обретает статус партнера по эмоционально насыщенному сотрудничеству (М.И.Лисина). К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная идентификационная структура, как сложная потребность практически «разрушается». Прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета; наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником (еще не средством) между ребенком и взрослым, становится поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними. Эти взаимодействия еще долго не отвечают структуре и функциям самого предмета (см.: А.Валлон, 1967). Отмечается также, что прямой эмоциональный симбиоз, вне содержания какого-либо практического взаимодействия, все чаще отвергается ребенком.

Богатый двигательный репертуар, сенсомоторная координация, личная адресованность действий ребенка, требование практического взаимодействия, телесно-поведенческая обособленность в конце первого года жизни столь значительны, что позволяют взрослому видеть все проявления ребенка как непрерывную, разворачивающуюся во времени целевую программу его поведения. Эта новая программа обнаруживается как новая, достаточно субъективированная речь ребенка, но речь «отелесненная», как «говорящее бытие», легко читаемое и взрослым, и ребенком. Говоря словами Маркса, это и есть язык реальной жизни как система скоординированных действий, состояний, схем поведения участников со=бытия; это есть также и их со=знание, которое вплетено в язык реальной жизни. Кардинальное приобретение всей ступени развития – это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, сознательных измерениях; тот уровень телесной организации, который оказывается фундаментом двух эпохальных способностей человека: словесной речи и прямохождения. Характер субъективности ребенка обнаруживается здесь как телесно-чувственная достоверность  мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения, в основе которых лежит именно практическое сознание, которое телесно (не организменно, а функционально) и предметно воплощено в со=бытии. Такое сознание еще внесубъектно, так как индивидуализированного субъекта пока нет оно – со=знание, не принадлежащее отдельному индивиду, но и не отторжимое от него; оно действительно вплетено в реальное со=бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа», в которую психологи пытаются пробиться с помощью психоанализа и прожективной техники.

Схематическое описание первой ступени имело своей целью демонстрацию возможного способа упорядочивания существующей фактологии развития психосоматической реальности в младенчестве; очевидно, что можно не только детализировать подобное описание, но и поставить ряд задач для целенаправленного поиска недостающих данных. Характеристики других ступеней будут даны в предельно краткой форме.

Ступень одушевления. Способность самостоятельного передвижения и постижения своего «я» (в речевом общении) есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые начинают лавинообразно складываться с началом кризиса первого года жизни, приводят к своеобразному одушевлению жизнедеятельности ребенка (как психосоциальной реальности его бытия), феноменально выражаемого в непререкаемом: «Я сам!» (в кризисе трех лет). В соответствии со знаменитой формулой: «Душа – это субъект без предикатов», поведение ребенка все более освобождается от ритуализированных форм совместности со взрослым и семейно-статусных предписаний (как предикатов). Его субъектность обнаруживается (и для себя, и для других) как подлинная самость: в целостности «я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием.

Ступень персонализации. С кризиса 6-7 лет ребенок становится точкой средоточения различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ самотождественности внутри со=бытия с другими; процесс бурного осознания своих желаний, целей, способностей и личных качеств (наиболее обострен этот процесс в подростковом кризисе). Позиционно распределенная учебная деятельность в отрочестве образует способность к внутренней рефлексии, способность отличения себя от не-себя внутри самого себя (Я – не/я»). Формулой субъектности на данной ступени может быть: «Я лично!»; она наиболее характерна для юношеского возраста, когда преодолеваются социально-ролевые ожидания сверстников и старших; а ее образом может послужить герой фильма П.Арсенова «И тогда я сказал: «Нет!»».

Ступень индивидуализации. Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни (кризис юности: «В чем смысл моей жизни?»). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. В духовно-практической сфере бытия, которая и является коррелятором ступени индивидуализации, формулой субъектости может быть: «Я аутотентичен!», или, говоря словами М.Лютера: «На том стою, и не могу иначе!».

Ступень универсализации. Кризис взрослости, с которого начинается данная ступень, — это кризис самости в ее родовой, культурной и исторической определенности. Здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколько угодно развитой индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов как «в свое другое» («Я – Ты»). Со=бытие как видимая форма единства со многими другими уходит внутрь, становится эзотеричной,  приобретая подлинно личный (уникальный, единственный в своем роде) характер: целостность, объемность, глубину и суверенность. Зрелость как всеобщая форма со=бытийности человека и его мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир выводит человека за пределы мерного и пограничного в сферу подлинно вселенского и универсального со=бытия, о котором апостол Павел мог сказать: «И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Гал. 2, 20).

Конечно, представленный материал – это лишь призыв к размышлению о смысле и цели жизненного пути человека, но в то же время это и первый шаг в сторону построения практико-ориентированной психологии и науко-ориентированной педагогики, могущих стать основой проектирования и реализации действительно развивающих систем образования.