Л.М.Митина

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД И СХЕМАТИЧЕСКАЯ ТИПИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ¹

 

Стереотипизированное восприятие ученика учителем является существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала как учителя, так и ученика и ведет к резкому падению интереса к учению. Обозначенная проблема с особенной остротой выдвигает необходимость создания более гибких представлений у учителя, относящихся к нравственной области, личностной оценке учащихся.

Основная причина того, что индиви­дуальный подход к учащимся, несмотря на его общепризнанную значимость, на деле реализуется далеко не всегда, заключается, на наш взгляд, в том, что учителя не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянного наблюде­ния и изучения своих учеников, ни средств и способов осуществления тако­го наблюдения. Конечно, каждый класс­ный руководитель, как и учитель, дол­го работающий в одном классе, имеет определенные знания о своих учениках. Однако чаще всего эти знания основы­ваются не столько на конкретных фак­тах, сколько на субъективных оценках поведения школьников, своего отноше­ния к ним. Поэтому проблема в дан­ном случае заключается в том, как учителю получить факты, наиболее пол­но и верно отражающие основные особенности личности учащегося, те из­менения, которые происходят с ним в процессе учебы.

На первом этапе нашего исследова­ния ставилась задача выявить возмож­ные подходы к пониманию и оценке учащихся учителем. Применялись об­сервационные методы исследования (наблюдение, опосредованное само­наблюдение, отчет) и методы опроса (беседа, интервью, анкета). В экспери­ментах принимали участие 194 учителя.

При обсуждении с учителями вопро­са о том, насколько хорошо они знают своих подопечных и что имеют в виду, говоря, что знают, оказалось, что «зна­ние» это понимается часто только как предсказуемость поведения ученика в типичных учебных ситуациях. Мотивационные и другие характеристики внут­реннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Учителя отмечают, что лучше знают нарушителей и что только конфликт­ные ситуации вынуждают по-настояще­му разбираться и понимать детей. Все они признают, что в любом классе часть учащихся до окончания школы остается для них «белым пятном». Высказываемое желание знать детей лучше далеко не всегда совпадает с реально действующими мотивами, так как учителя часто отмечают, что дополнительные знания об учениках мешают им работать или затрудняют выполнение многих дел. В качестве примера приводится ситуация выстав­ления оценок, в которой гораздо проще оценивать анонимные работы путем сравнения с едиными нормативами. Дополнительная же информация об учащихся заставляет вводить еще и другие критерии и сочетать их друг с другом, что значительно затруд­няет подобное оценивание.

Как правило, учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости и дисцип­лины. Этот вывод подтверждается ре­зультатами исследования Е.Ю.Ивановой [1] с применением методики се­мантического дифференциала Ч.Осгуда. При восприятии учителем ученика-двоечника преобладает негативная оценка его личностных характеристик, а ученика — отличника учителя наде­ляют более положительными чертами. У учеников построение образа личности в зависимости от академической успеваемости происходит более многопланово: ученики когнитивно сложнее воспринимают личность сверстников и разнообразнее дают им оценки.

В результате проведенного нами исследования были получены данные, свидетельствующие о том, что 76 % учителей стремятся облегчить ориента­цию в сложной педагогической ситуа­ции с помощью схематической типи­зации учащихся. Подобную типизацию мы называем схематической потому, что учителя склонны в большей степе­ни учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на передний план, и недооценивать формы проявле­ния и личностные качества, более ха­рактерные для ученика, но менее за­метные. По данным наших исследова­ний, схематическая типизация учителей сводится к пяти следующим типам.

Первый тип. Ученики — отличники, сотрудничающие с учителем. Это укра­шение класса и гордость учителя.

Учитель доверяет им и надеется на них; видит в них результат своих педагогических способностей; с ними связывает чувство удовлетворенности хорошо выполненной работой, смысл своих усилий и т.п.

Второй тип. Ученики, которых учи­тель считает способными, или просто талантливыми, но в определенном смыс­ле трудными, например, ненадежные, недисциплинированные, работающие несистематически, «преступно» не ис­пользующие свои способности и т.п. У учителя часто возникают с ними конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третий тип. Так называемые хоро­шие (послушные) ученики, благодар­ные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель не ждет от них боль­ших успехов, но тем не менее прояв­ляет к ним определенную симпатию, стремясь сделать приемлемыми их учебные неуспехи. Всеми средствами стремится помочь им сохранить уро­вень успеваемости, не снижая его.

Четвертый тип. Явно проблемные ученики, у учителя часто возникают с ними противоречия и конфликты; складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы лучше, иногда учителю кажется, что им вообще не место в классе.

Пятый тип составляют ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируе­мая группа. Сюда относятся ученики, почти не привлекающие к себе внима­ния учителя. Он редко обращается к ним, часто долго не может запом­нить, из какого они класса: «А» или «Б», как точно зовут и т.п.

С каждым из перечисленных типов учащихся учителя по-типовому, специ­фически ведут себя, что, в свою оче­редь, сказывается на поведении, ус­певаемости и развитии личности уча­щихся. Но во всех случаях схемати­ческая типизация оказывается явлени­ем, вредным для учащихся. Во взаимо­действии с отличными учениками (пер­вый тип) проявляется подавляющая часть положительных проявлений учителя: похвала, побуждение брать при­мер, проявление доверия, предсказыва­ние великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обя­занностей и т.п. Возможная неудача интерпретируется скорее как проявление временного недомогания. Изби­рательно позитивное отношение учителя к ученикам первого типа сокращает до минимума необходимый им опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоционального порядка. Кроме того, у учеников могут появиться такие отрицательные черты характера, как эгоистичность, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность.

Во взаимодействии с проблемными учениками (четвертый тип) проявляется подавляющая часть отрицательных проявлений учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и жизни, приведение в качестве дурного примера, лишение выгод, демонстративное проявление недоверия. Если такой ученик добивается успеха в учебе или поведении, учителя, склонные к схематической типизации, реагируют повышением недоверия. Подозрительная позиция учителя, отсутствие стимулирующего доверия и помощи с его стороны способствуют повторному неуспеху учащегося. Позитивные перемены проблемного ученика в подобном случае практически невозможны, скорее наоборот, все способствует тому, чтобы проблемность далее углублялась. Подавляющая часть отрицательных проявлений учителя по отношению к ученикам четвертого типа затрудняет им возможность положительных изменений, окружает их обстоятельствами и условиями, крайне неблагоприятными для развития личности [2]. Такая же участь постигает и способных и даже талантливых учеников, не слишком активных, энергичных, недисциплинированных. Учитель с легкостью «переводит» этих одаренных, но мешающих ему учеников, в категорию проблемных (четвертый тип).

Дисциплинированные, но считающиеся малоспособными, ученики (третий тип) в результате определенных взаимоотношений с учителем привы­кают к слабым результатам. В конце концов они утрачивают потребность активно стремиться к улучшению.

Обезличенный подход к ученикам, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам обусловлива­ет возникновение целого ряда психоло­гических проблем во взаимоотношениях учитель — ученик: непонимания, недо­верия, конфронтации. В ситуации постоянного неблагоприятствования и бесперспективности часть учеников по­падает в «криминогенную зону» для учителей.

24 % всех обследованных учителей составляют учителя, основной подход которых к ученику строится на прин­ципах уважения, понимания, углублен­ного изучения и познания личности каждого ученика. Индивидуальные про­явления детей воспринимаются ими как норма, а не отклонения от нее. И реакция на них со стороны учите­ля столь же личностно окрашена. Такие учителя не «типизируют» уча­щихся, а к каждому относятся как к личности.

На II этапе эксперимента исследо­валась степень знания и понимания учителями своих учеников. Участвовали 30 учителей, прошедших I этап иссле­дования, и 317 учеников. Основная идея экспериментального исследова­ния заключалась в сравнительном ана­лизе знаний учителя о ребенке, заклю­ченных в характеристике и получен­ных с помощью «карты наблюдений» (КН), которая была предложена Д.Стоттом для анализа характера и степени неприспособленности детей к школе, в первую очередь связан­ную с нарушениями взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстника­ми, с определенными особенностями его личности и поведения. Ряд иссле­дователей в разных целях пытались ее использовать [2], [7]. Так, Ланзер для проверки диагностической ценности КН и для изучения степени выраженности неприспособленности применил ее для исследования трех групп детей: а) заторможенных, б) аг­рессивных, в) хорошо приспособлен­ных, т.е. таких, у которых отсутствовали нарушения поведения. Также использовались КН для исследова­ния степени неприспособленности глу­хих детей. В исследовании, про­веденном А.М.Прихожан, Н.М.Толстых [8], КН была использована для изучения особенностей личности и пове­дения детей младшего школьного воз­раста, воспитывающихся в школе-ин­тернате для детей, лишенных попечения родителей.

В нашем исследовании «карта наблю­дений» использовалась не только как экспериментальная процедура, но и как обучающий прием, направленный на развитие у учителей психолого-педагогической наблюдательности. В начале эксперимента учителя составляли характеристики на учеников с инструкцией представить как можно больше зна­ний об ученике, позволяющих наметить пути конкретной воспитательной рабо­ты. Характеристики были дополнены информацией из уточняющих бесед с учителями. Психологический анализ данных, представленных в характеристиках на учеников, дал возмож­ность разделить всех обследованных учителей на две группы, состав кото­рых почти полностью совпал с делени­ем на группы учителей с разным уровнем развития самосознания [4].

Учителя I группы с высоким уров­нем развития самосознания дали учени­кам полные развернутые характери­стики, основанные на фактах личност­ных проявлений ученика, их продумы­вании, внимательном наблюдении, по­иске причин таких проявлений и из­менений в поведении учащегося. В ка­честве примера приводим характеристи­ку учителя Д. на ученика Романа Ф. «Роман учится ниже своих возмож­ностей, успевает на «3». Быстро схваты­вает новый материал и так же быстро забывает, не закрепляя. Мало внима­ния уделяет учебным занятиям как до­ма, так и в школе. Любит паясни­чать перед классом по любому поводу, вызывая смех. Хвастается перед други­ми учениками, стараясь привлечь к се­бе их внимание. Может нагрубить учителю, если ему делают замечание перед всем классом, но в личной беседе с учителем внимателен, уважителен, старается получить одобрение. Наблю­дая за Романом, я поняла, что у него не складываются отношения с ребята­ми. Ребята над ним смеются, «под­калывают» его, иногда сваливают на него чужую вину. Вероятно, поэтому Роман стал так себя вести. Я должна его поддержать. Мы вместе с ним наметили план домашнего сочинения, и Роман очень хорошо описал быт сво­их маленьких домашних животных: хомяков, рыбок, попугая. Я прочитала его сочинение перед всем классом. Роман хорошо рисует и сейчас гото­вит стенгазету. Записался в секцию восточных единоборств, чтобы быть сильнее и иметь возможность посто­ять за себя. Семья у Романа благо­получная, и, думаю, мы все сможем ему помочь».

У учителей I группы отмечается установка на открытое, всегда новое общение, готовность получать в этом общении обратную связь, в том числе в форме оценок личностных прояв­лений учителя со стороны ребят. Фак­тически учитель всегда является объек­том оценок детей, но обычно он не позволяет этим оценкам прозвучать открыто, делая вид, что никакого серьезного оценивания и быть не может. Подобная стратегия зачеркивает воз­можность подлинно личностных, всегда в определенной степени доверитель­ных (вследствие взаимного уважения) отношений. «Защитная» позиция учи­теля, боязнь обратной связи являются типичными чертами поведения учите­лей II группы.

Учителя II группы с низким уров­нем развития самосознания при харак­теристике учащихся описывают наблю­даемые или знаемые ими события, констатируют наличие, проявление тех или иных особенностей учащегося, но очень редко указывают на веро­ятные психологические причины этих проявлений, мотивы поступков, уче­ния и других видов деятельности, в которые включается учащийся. На­пример, характеристика учителя К. на ученицу Лену Б.: «Лена учится на «3» и «4». Активна в общественной работе, хороший организатор, любит читать. Семья нормальная, воспитывают с высокой требовательностью. Девочка взрывного характера». Отсутствие важных психологических параметров в характеристике личности учащегося или класса является обычно следствием недостаточной психолого-педагогической подготовленности учителей. Именно эта сторона подготовки учителей создает трудности при выборе адекватных способов педагогического воздействия в сложных ситуациях обучения и воспитания.

Поэтому на следующем этапе учителя заполняли «карту наблюдений» Д.Стотта на тех же учеников 8-х классов, на которых писали характеристики.

Структура заполненной КН была различной. Во-первых, можно было встретить большое число зачеркнутых отрезков, сгруппированных в определенные синдромы. Во-вторых, большое число зачеркнутых отрезков могло  быть при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих можно было встретить относительно небольшое число зачеркнутых отрезков, но таких, которые свидетельствовали о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, наблюдались изолированные зачеркнутые отрезки. Количество зачеркнутых отрезков колебалось в среднем от 7 до 22. Большее количество зачеркнутых отрезков у ребенка давало основание сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют эти нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребенком. Особого внимания заслуживали те случаи, когда можно было говорить скорее о ситуативных реакциях, чем об устойчивости личностной обусловленности.

Результаты обработки данных позволили выделить следующие частоты распределения доминирующих синдромов:

V   — «враждебность по отношению к взрослым» — 24,5 %;

VI  — «тревожность по отношению к детям» —22,2 %;

IV — «тревожность по отношению к взрослым» — 12,5 %;

VII — «недостаток социальной   нор­мативности (асоциальность)» —11,1 %;

I — «недоверие к новым людям, ве­щам, ситуациям» — 11,1 %;

VIII — «враждебность по отношению к другим детям» — 8,3 %;

II   — «депрессия» — 4,2 %;

III  — «уход в себя» — 4,2 %.

«Карта наблюдений» дает значи­тельную прибавку не только в восприя­тии, но и в понимании учителем учащегося. Уже само заполнение карты повышает психолого-педагогическую наблюдательность и психологическую культуру учителя. Результаты подтвердили, что у учителей имеется доволь­но полный образ воспитанника, но далеко не полностью осмысленный и осознанный.

Кроме того, о многом говорят дан­ные по восприятию и пониманию отдельных синдромов. Так, синдром «тревожность по отношению к взрос­лым», выражающий стремление ребен­ка (потенциальное или осуществляе­мое) к положительным отношениям с учителем, его желанием убедиться, принимают ли и любят ли его взрос­лые, в 100 % случаев учителями не осознается, признаки проявления это­го синдрома в 57 % случаев даже не замечаются, а если и замечают­ся, то подчас с негативными характе­ристиками: «подлиза», «врунья», «при­липала».

А отдельные симптомы VII синдрома, такие, как: не застенчив, но никогда не просит о помощи; никогда добровольно не берется ни за какую работу; не  заинтересован   в   одобрении  или в неодобрении взрослых; сводит к минимуму контакты с учи­телем, но нормально общается с дру­гими людьми, — оцениваются большин­ством учителей как недостаток соци­альной нормальности, тогда как для детей подросткового возраста эти симп­томы могут указывать на определен­ную степень независимости.

Сравнительный анализ данных об ученике, заключенных в характеристике и в «карте наблюдений», пока­зал, что у учителей I группы знания о ребенке, заключенные в характери­стике и полученные с помощью КН, в значительной степени совпадают. Это говорит о высоком уровне понимания учеников, об осознанности образа каж­дого ученика и поиске индивидуаль­ного подхода к каждому ученику.

У учителей II группы (с низким уровнем развития самосознания) часто возникают ситуации, когда характе­ристики на ребенка не совпадают с диагнозом, поставленным на основании заполненной тем же учителем КН, причем это относится в равной степени к ученикам «хорошим» и «пло­хим». В результате работы с КН и последующим собеседованием с психо­логом учителя II группы по-новому ста­ли интерпретировать поведение «труд­ных» учеников, пересмотрели собствен­ную позицию по отношению к ним. Вместе с тем учителя обнаружили не­которые трудности и проблемы у вполне благополучных ребят, требующие про­филактических мер.

Исследование показало, что чрезвы­чайно важным аспектом применения КН является ее обучающий эффект, так как программированное наблюде­ние, которое можно проводить, опи­раясь на систему выделенных в КН симптомов, тренирует эту способность наблюдателя, что оказалось очень по­лезным для учителей.

На III этапе с учителями II группы проводились научно-практические заня­тия, ролевой тренинг и деловые иг­ры, индивидуальное психологическое консультирование [5], [6]. В процессе этих занятий важно было обра­тить особое внимание учителей:

— на необходимость сохранения уни­кальности, неповторимой индивидуаль­ности каждого ребенка;

— на особенности воспитательной рабо­ты с детьми, имеющими известные отклонения в поведении, как сравни­тельно небольшие отклонения в нрав­ственном развитии (недисциплинированность, упрямство, лень, грубость), так и акцентуации характера (дети педантичные, демонстративные, возбудимые, застревающие, тревожные, гипертимные);

— на возможность перемен в поведе­нии, качествах личности и успехах учеников;

— на необходимость искать, пробовать, творчески создавать ситуации, способ­ствующие оптимальному использова­нию потенциальных возможностей раз­вития личности каждого ученика, осо­бенно слабых и наиболее проблемных;

— на возможность и необходимость позитивных изменений в собственном поведении учителя, в его отношении к ученику в процессе углубленного изучения и познания личности ученика.

Эффективной формой тренинга яви­лась инсценировка педагогических си­туаций с последующим анализом и обменом опытом, анализ типичных ошибок и трудностей в отношениях с учащимися, обсуждение способов разрешения конфликтных ситуаций.

Задачами ролевого тренинга были следующие: «снять» привычную роле­вую маску учителя; стать на пози­цию другого человека (учителя, учени­ка, родителя и др.) и понять его пози­цию; переходить из одной позиции в другую; строить «рисунок» роли и счи­тывать ролевое поведение.

Схематическая типизация учеников, шаблонность в общении, как правило, свидетельствуют о направленности учи­теля не на реальные отношения, за которыми стоит реальная личность учащегося, а на соблюдение правил, предписанного ролевого функциониро­вания. Основной задачей тренинга и бы­ло, максимально приближая к реаль­ной школьной жизни, научить учите­ля гибко переходить соответственно ситуации, из одной позиции в другую, стремиться не только воздействовать и управлять другим человеком (уча­щимся), но и быть открытым к воз­действию на себя другого человека (учащегося). В результате тренинга у учителей произошел пересмотр собственных, усвоенных и уже стабили­зированных представлений и понятий об учениках, повысилась сензитивность и способность противостоять «нажиму» привычек, развилась рефлексивность, которая предполагает не только ориен­тацию на собственную самооценку как субъекта общения, но и ориентации на оценку себя глазами другого че­ловека, т.е. необходимость быть не только субъектом, но и объектом воз­действия, появилось стремление искать свой индивидуальный подход, творче­ский путь решения нестандартных пе­дагогических ситуаций.

Итак, результаты исследования дали  возможность сделать следующие выводы:

— высокий уровень развития самосознания учителя характеризуется индивидуальным (творческим!) подходом к каждому ученику, необходимым условием которого является стремление учителя к углубленному познанию ученика, базирующемуся на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы;

— знание индивидуальных проявлений ребенка помогает учителю создать открытое, уникально неповторимое общение и быть готовым получить в этом общении обратную связь, в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика;

— низкий уровень развития самосознания учителя характеризуется схематической типизацией учащихся, когда учитель склонен в большей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на первый план, а не конкретные факты и психологические причины таких способов поведения;

— защитная позиция, боязнь обратной связи являются наиболее типичными поведенческими реакциями подобных учителей;

— система обучающих и развивающих личность учителя мероприятий способствует более углубленному познанию учителем своих учащихся, пересмотру отношения к ним, поиску индивидуального творческого подхода к  каждому ученику как к уникальной личности.