Вежель К.А.
студентка 2 курса педагогического факультета
(научный руководитель – Флерко Н.В., магистр педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)
ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
В данной статье описана характеристика мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Представлены результаты изучения мыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на материале темы «Овощи, фрукты, ягоды».
Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.
Мыслительная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется с особенно большими трудностями. У них отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Соответственно все мыслительные операции у ребёнка сформированы на низком уровне. Особую сложность вызывают процессы сравнения, обобщения и умозаключения.
Для усвоения знаний в процессе обучения во вспомогательной школе учащимся необходимо применять мыслительные операции, анализировать изучаемый материал, выделять существенное, сравнивать понятия, обобщать, делать логические выводы. Выполнение данных операций вызывает у учащихся с интеллектуальной недостаточностью существенные сложности, что затрудняет процесс усвоения материала. Особенности протекания мыслительных операций отмечается в работах И.В. Беляковой, Т.Н. Головиной, Б.В. Зейгарник, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, отмечал сравнительно высокий уровень критичности у учащихся с неосложненной структурой нарушения (по классификации М.С. Певзнер). У учащихся с психопатоподобным поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Они чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действий [1].
Однако следует отметить, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью способны адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если для решения им предлагаются доступные их уровню развития задачи.
В условиях школьного обучения отмечается положительная динамика в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные изменения в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. В процессе обучения у учащихся увеличивается результативность решения наглядно-образных задач; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мысленным анализом условия задачи; учащиеся реже пользуются помощью учителя [2, с. 130].
Положительная динамика в развитии мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается только при адекватности построения процесса обучения, опоре на принцип наглядности, систематичности и последовательности работы. Большую роль при этом играет построение процесса обучения с опорой на имеющиеся особенности психических процессов и потенциальные возможности учащихся.
В связи с этим была обозначена цель данной статьи: выделить особенности мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью на начальных этапах обучения во вспомогательной школе.
С целью определения состояния мыслительных операций нами была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли 5 учащихся 4 класса, обучающиеся по программе I отделения вспомогательной школы. Изучение мыслительных операций осуществлялось нами на материале темы «Овощи, фрукты, ягоды». Диагностические задания предусматривали активность таких операций, как обобщение, сравнение, дифференциация.
Нами было разработано 3 диагностических задания:
1) задание, направленное на изучение классификации: учащимся необходимо было разложить картинки с овощами и фруктами на группы;
2) задание, направленное на изучение анализа с последующей дифференциацией, в ходе которого учащимся было предложено из предъявленных картинок выбрать те, на которых изображены ягоды;
3) задание, направленное на изучение процесса обобщения: учащимся необходимо было из четырех картинок с изображением овощей и фруктов выбрать одну лишнюю и объяснить свой выбор;
4) задание, направленное на сравнение, предполагающее выделение сходства и различия между изображениями овощей, фруктов или ягод.
Анализ полученных результатов позволил определить особенности мыслительных процессов и уровень представлений об овощах, фруктах и ягодах у учащихся 4 класса с интеллектуальной недостаточностью.
При выполнении первого задания только двое учащихся проявили интерес. При раскладывании картинок на группы ни один ребёнок не комментировал свою деятельность. Они называли изображенные предметы только после того, как экспериментатор задавал соответствующий вопрос. При этом все учащиеся верно разложили продукты на группы, но не все их назвали. В активном словарном запасе учащихся присутствовали слова, обозначающие наиболее часто встречаемые фрукты и овощи (апельсин, банан, помидор, огурец). Существенную трудность вызывали названия киви, граната, ананаса.
При выполнении второго задания один ребёнок отказался выполнять задание, остальные проявили заинтересованность. При выполнении этого задания, так же как и при выполнении предыдущего, дети не комментировали свою деятельность. Несмотря на это, дети отобрали все ягоды из данных им картинок, но ни один ребёнок не дал правильное наименование всем ягодам. У учащихся вызвало сложности называние самых простейших ягод (клубника, малина, вишня). Ягоды, которые встречаются им реже (черника, земляника, крыжовник), они совсем не называли. Помощь экспериментатора в этом случае была неэффективной.
При выполнении третьего задания дети проявили наибольшую степень заинтересованности, так как большинство находилось в ситуации успеха. Всю свою деятельность дети комментировали, так как этого требовало задание. Они поясняли, почему они выбрали тот или иной объект. Один из детей отказался выполнять задание и один справился с заданием на низком уровне. Учащийся, который выполнил задание на низком уровне, столкнулся с трудностью классифицировать объекты, относящиеся к одной группе (овощи, фрукты, ягоды), что привело к низкому показателю.
При выполнении четвёртого задания все учащиеся столкнулись с трудностями, так как необходимо было найти как общие качества объекта, так и отличительные. Дети выделяли разные качества в представленных изображениях. К нахождению общих черт они переходили только после наводящих вопросов. Учащиеся испытывали трудности в сравнении предметов в силу бедного словарного запаса и узкого кругозора. Они говорили только о визуально рассматриваемых качествах, и ни один из детей не разграничивал объекты по принадлежности к овощам, фруктам или ягодам, по месту их произрастания или вкусовым качествам. Учащимся было сложно определить, каким является объект в реальном мире: круглым и продолговатым, большим или маленьким.
Проведённое исследование позволило определить низкий уровень сформированности мыслительных операций у учащихся 4 класса I отделения вспомогательной школы. Наибольшие затруднения вызывают у них протекание обобщения и сравнения. Учащимся сложно сопоставлять изображения предметов друг с другом. При сравнении они в большей степени опираются на внешние признаки предметов. Одной из причин низкого уровня мыслительных операций является недостаточный объем представлений об окружающем мире. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью знают названия фруктов, овощей и ягод, которые часто встречаются в их жизненном опыте. Остальные из них, хотя и знакомы детям по внешнему виду, но не соотносятся с конкретным названием.
Несмотря на низкий уровень мыслительных операций, можно выделить потенциальные возможности, которые характерны для учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Эффективность выполнения ими заданий повышается при использовании наглядного материала в сочетании с обращением к жизненному опыту детей, создание ситуации успеха.
Полученные результаты позволяют говорить о необходимости проведения с учащимися с интеллектуальной недостаточностью систематической целенаправленной коррекционной работы. Коррекционные задачи необходимо включать в содержание уроков и коррекционно-развивающих занятий. Это будет способствовать формированию у учащихся мыслительных операций, умений анализировать материал, сравнивать и обобщать не только предметы, представленные в реальном мире, но и их изображения.
В целом, работа, направленная на формирование мыслительных операций, позволит подготовить учащихся с интеллектуальной недостаточностью к усвоению школьных знаний и сформировать у них ключевые компетенции, которые необходимы для самостоятельного решения проблем и жизни в социуме.
Список литературы
1. Матасов, Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Ю.Т. Матасов // Дефектология. – 1989. – №5. – С. 15-20.
2. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.