Ляцкая Н.В.

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель- Трафимович Э.Н., старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

 

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Данная статья посвящена особенностям игровой деятельности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточность. В статье отражены проблемы, выявленные нами из теоретических источников, возникающие у детей с интеллектуальной недостаточностью во время игровой деятельности.

 

Известно, что наиболее эффективно социальное взросление ребенка происходит в игре. Игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни ребенка. Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, она представляет собой важнейшую и эффективную форму социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений [1].

Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.

В теоретической литературе игра рассматривается, как:

1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

4) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».[2]

Проблемой исследования игровой деятельности занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Р.И.Жуковская и другие.

Различные виды игр влияют на интеллектуальное, физическое, социальное, художественно-эстетическое развитие детей. В ходе игры ребёнок не только уточняет и закрепляет свои знания, но и вновь эмоционально переживает знакомые явления и жизненные ситуации. В игре возникает потребность ребёнка познавать и воздействовать на окружающий его мир. Особую актуальность этот процесс принимает в отношении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Как никакая другая деятельность, игра дает такому ребенку почувствовать  эмоциональный комфорт, свою значимость.

Исследования ученых указывают на то, что в жизни ребенка с интеллектуальной недостаточностью, так же как и у его нормально развивающихся сверстников, должна быть «эпоха игры» [3].

Но без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с интеллектуальной недостаточностью к началу младшего школьного возраста оказывается не игровая, а предметная деятельность. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствие замысла, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла [5].

И лишь в процессе длительного обучения дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности людей, как правило, в большей или меньшей степени связанных с непосредственным опытом детей [6].

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Доктор» некоторые дети сначала делают уколы и только после этого спрашивают больного о его жалобах. Часто забывают, что следует делать и ждут подсказки от взрослого.

В процессе самостоятельных игр младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным является также и то, что даже в младшем школьном возрасте игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается, как это имеет место у нормальных сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Таким образом, дети с интеллектуальной недостаточностью, способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей уже в дошкольном возрасте. И это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции, и тем самым они становятся достоянием его жизненного опыта. Все знания и умения, приобретенные ребенком с интеллектуальной недостаточностью в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера [4].

Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью обычно играют неинтенсивно. Они не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормальных детей, у них, как правило, отсутствуют. Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Они достаточно быстро уходят от игры и начинают заниматься другой деятельностью [7].

Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой – аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Игровые действия младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла.

Таким образом, для игровой деятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерны следующие особенности: наблюдается недоразвитость всех компонентов игровой деятельности, оказывается несформированным целевой компонент игры; под влиянием длительного обучения лишь к 8 годам у детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для ее достижения; не складывается и потребностно-мотивационный план игры; большинство детей проявляют неустойчивый интерес к игре, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой; сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок не только не может увидеть, но зачастую и понять. Лишь в процессе длительного обучения дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности людей, как правило, в большей или меньшей степени связанных с непосредственным опытом детей.

 

Список литературы

1. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1976. – 375 с.

2. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. – М.: Владос, 2003. – 329 с.

3. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995.– 296 с.

4. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 363 с.

5. Стребелева, Е.А. Игры и занятия с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, М.В. Браткова. – М.: Полиграф сервис, 2002. – 125 с.

6. Носкова, Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей / Л.П. Носкова. – М.: Академия, 1997. – 493 с.

7. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова. М.: Речь, 2002. – 496 с.