Клокова О.Р.

студентка 5 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Куровская С.Н., старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики, магистр педагогических наук)

  

НАПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В статье представлены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Автором выделены блоки  универсального логопедического занятия. 

Одной из основных задач обучения в на­чальной школе является обеспечение осознанного усвоения родного языка как важнейшего средства общения и познания окружающего мира.

Современными исследованиями установле­на значимость достаточного уровня развития лексической стороны речи для формирования предпосылок успешного обучения в школе. В свете данных исследований ученики, поступающие в общеобразовательную школу, обучение в которой проходит на русском языке, с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), чаще других оказываются в числе неуспевающих (Н. С. Жукова, Р. Е. Ле­вина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Специфические особенности лексикона младших школьников с ОНР, связанные с его количественной и качественной неполноцен­ностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей. Об этом говорили такие учёные как

О. А. Безрукова, В. К. Воробьева, Р. И. Лалаева, Н. В. Сереб­рякова, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др. Из них можно выделить белорусских педагогов: С.А.Билая, Н.Н. Криволапова, Н.В. Щерба.

Однако исследований по проблеме преодоления недоразвития лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями ОНР на логопедических занятиях не достаточно. В связи с этим назрела необходимость определения основных направлений коррекционно-развивающей работы с данной категорией учащихся.

Основной целью предлагаемой Н.В. Щербой ме­тодики является формирование лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Достижение данной цели требует решения следующих задач: 1) формирования лексико-грамматических обобщений (в процессе практического овладения языком); 2) формирования метаязыковых знаний (овладения базовыми понятиями и операциями языка в соответствии с требованиями программы по русскому языку в начальной школе); 3) формирования системы когнитивных эталонов (на базе классификации и оценки явлений и предметов); 4) формирования «надэмпирических» связей (формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова) [2].

Совокупность научных подходов, теорий и концепций, положенных в основу исследования, полученные результаты изучения лексической стороны речи младших школьни­ков с ОНР, а также сформулированные задачи предлагаемой методики позволили определить четыре тесно связанных между собой и парал­лельно реализуемых направления коррекцион­ной работы.

 

Таблица 1 – Цели, задачи и аспекты работы по формированию лексической стороны речи младших школьников

 

Цели	Задачи/этапы	Аспекты работы
1-е направление. Формирование системы лингвистических связей между языковыми единицами в структуре лексикона	1. Развитие синтагматических связей.	освоение грамматического значения флексий, уточнение представлений об их нормативном употреблении; освоение лексической сочетаемости слов
	2. Формирование эпидигматических связей.	формирование деривационных словообразовательных связей; освоение феномена многозначности, прямого и переносного значения слов, ознакомление с фразеологизмами; освоение  омонимами, формирование навыка подбора созвучных слов
	3. Формирование парадигматических связей.	установление иерархии понятий
2-е направление. Развитие металингвистической деятельности (формирование метаязыковых знаний)	1. Формирование умения анализировать языковые явления	освоение речеведческих понятий, терминов; выявление отношений, связывающих те или иные лексические единицы; дифференциация различных языковых явлений
	2. Формирование первоначальных навыков работы со словарём	Ознакомление с назначением словаря, правилами поиска слов; чтение словарных статей и т.д.
3-е направление. Расширение экстралингвистических связей между лексическими единицами	1. Актуализация и накопление лексических единиц в словаре ребёнка	Актуализация ситуативных ассоциативных связей между лексическими единицами
	2. Упорядочивание номинативных единиц в сознании ребёнка	Включение слов в тематические группы; освоение объективных логических отношений: род, вид, часть, целое, отношения аналогии
	3. Формирование коннотативного аспекта лексического значения слов	Освоение экспрессивно-эмоционально-оценочных компонентов коннотации и историко-культурного компонентов коннотации
4-е направление. Формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова	1. Уточнение значения и функций слов в тексте	Включение лексической единицы в микроконтекст
	2. Формирование умения толковать значение слов	Использование различных приёмов семантизации, включение лексической единицы в макроконтекст

 

Целью первого направления является фор­мирование у учащихся системы лингвистических (формальных и смысловых) связей между лексическими единицами. Задачи первого направления усложняются от этапа к этапу.

На I этапе коррекционной работы основной акцент в обучении приходится на развитие синтагматических связей между единицами лексикона. На формальном уровне учащиеся осваивают нормативные модели словоформ в составе словосочетаний, уточняются представления учеников о нормированном упо­треблении флексий. На смысловом уровне уточняются нормы лексической сочетаемости слов, их семантического соответствия в составе словосочетания.

Задачей II этапа обучения явля­ется формирование эпидигматических связей между лексическими единицами. На данном этапе особое внимание уделяется: 1) развитию деривационных словообразовательных связей между лексическими единицами: ученики практически осваивают различные способы словообразования, тренируются в образовании родственных слов; 2) формированию смысло­вых деривационных связей: учащиеся знакомятся с явлением многозначности, прямым и переносным значением слов, с фразеологией; 3) формированию формальных ассоциативных связей (основанных на звуковом тождестве словоформ): дети знакомятся с явлением лек­сической омонимии, тренируются в подборе рифмующихся слов.

Задачей III этапа обучения явля­ется формирование парадигматического аппарата языка: 1) образование антонимических связей; 2) освоение явления синонимии; 3) об­разование гипо- гиперонимических связей.

Задачи остальных направлений остаются неизменными на всех этапах коррекционного обучения, однако на каждом этапе происходит постепенное усложнение учебного материала, углубление знаний и совершенствование уме­ний, приобретенных учащимися в процессе обучения.

Целью второго направления является развитие металингвистической деятельности учащихся (формирование метаязыковых зна­ний). На каждом этапе ученики овладевают речеведческими понятиями и терминами, необходимыми для анализа изучаемых язы­ковых явлений, тренируются в определении и дифференциации отношений, связывающих те или иные лексические единицы, в пропе­девтическом плане осознают взаимосвязь и взаимозависимость лексических явлений. Основной задачей данного направления яв­ляется формирование умения анализировать языковые явления, дополнительной - форми­рование первоначальных навыков работы со словарями.

Третье направление коррекционной работы имеет своей целью расширение внелингвистических связей между лексическими еди­ницами, обогащение словаря за счет развития когнитивной сферы, так как пополнение зна­ний и представлений об окружающем мире является одним из ряда необходимых условий полноценного развития лексикона ребенка. Основными задачами данного направления являются: актуализация и накопление лексических единиц, упорядочивание номинатив­ных единиц в словаре ребенка, формирование коннотативного аспекта лексического значе­ния слова.

Четвертое направление осуществляется с целью формирования у младших школьников понятийного и контекстуального компонентов значения слова. В рамках данного направления, во-первых, уточняются значения и функ­ции лексических единиц путем включения их в микроконтекст (т. е. в состав словосочетаний, предложений, текстов), во-вторых, формирует­ся умение толковать значение слова, используя различные приемы семантизации [1].

Реализация методики Н.В. Щербы осу­ществляется в соответствии с онтогенетиче­ским принципом, принципами развивающего обучения, системного подхода, одновремен­ного формирования и коррекции лексиче­ской стороны речи и психических функций, дифференцированного и индивидуальногоподхода, коммуникативно-деятельностным принципом, принципом сознательности и активности учащихся в обучении, наглядно­сти, доступности, прочности, использования элементов творчества, положительной мо­тивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Одним из условий успешного формирования лексической сто­роны речи младших школьников является формирование и развитие лингвистических знаний, умений и навыков в тесной взаимосвя­зи с развитием металингвистической деятель­ности, актуализацией и расширением экстралингвистических знаний. Исходя из данного условия, были выделены обязательные блоки универсального занятия.

 

Таблица 2 - Основные блоки логопедического занятия по формированию лексической стороны речи младших школьников  

Задачей лингвистического блока является освоение семантики и синтактики знака и упорядочивание лексикона по линии языко­вой организации языка (при этом новое слово включается в вербальную сеть, образованную с помощью синтагматических, эпидигматических и парадигматических связей), мета­лингвистического - формирование знаний о языке, развитие метаязыковой деятельности, экстралингвистического - актуализация и расширение знаний о мире.

Реализация данных блоков на разных за­нятиях может происходить в разной последо­вательности. Полученные учениками знания, умения и навыки закрепляются на каждом занятии в самостоятельных связных выска­зываниях (в естественных и искусственно создаваемых ситуациях общения). Данная кор­рекционно-развивающая работа способствует формированию языковой, развитию речевой и коммуникативной компетенции младших школьников.

Наиболее благоприятные условия для реализации разработанной методики созда­ются на групповых (фронтальных) занятиях (поскольку данная форма работы позволяет организовать межличностное общение детей) при обязательной дифференциации и индивидуализации коррекционного воздействия.

По времени проведения предлагаемая кор­рекционно-развивающая работа соответствует II этапу логопедической работы в общеобразо­вательной школе (с марта по ноябрь), основ­ной задачей которого является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи [1].

Таким образом, анализ результатов обу­чения подтвердил продуктив­ность и эффективность разработанной Н.В. Щербой методики формирования лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Список литературы

 

1. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов /

Л. Н. Ефименкова / - М.: Просвещение,  2001. – 232 с.

2. Лалаева,  Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В.  Серебрякова. –СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.