Джураханова А.М.

студентка 4 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Скивицкая М.Е., кандидат педагогических наук)

 

СФОРМИРОВАНОСТЬ УМЕНИЙ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ПЕРЕСКАЗ СКАЗОК УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В статье описываются уровни сформированности умений выполнять пересказ сказок учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Представлены рекомендации, направленные на формирование восприятия, осмысления и воспроизведения текста сказок. 

Одним из важных направлений организации образовательного процесса в условиях вспомогательной школы является изучение нарушений речи и их коррекция у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Это определяется особенностями психофизического развития школьников. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, нарушение всех операций мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Подготовительную работу по развитию связной устной речи необходимо начинать в букварный период и проводить на протяжении всего учебного года. Одним из видов организации связной устной речи является пересказ.

Пересказ – это воспроизведение прослушанного художественного произведения выразительной устной речи. Изучением пересказа у школьников занимались А.К. Аксенова, З.Д. Кочаровская, С. Ю. Ильина, М.С. Соловейчики др.

Своеобразие пересказов, выполняемых учащимися с интеллектуальной недостаточностью, заключается в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными словами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадекватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся [3, с. 125].

Цель нашего исследования – изучить особенности пересказа сказок учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

Для изучения уровня сформированности пересказа нами была использована методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у учащихся, разработанная Р.И.Лалаевой. Методика апробирована нами на учащихся 2 класса с интеллектуальной недостаточностью. Базой проведения эксперимента явилось ГУО «Вспомогательная школа № 1 г. Гродно».

В ходе проведения констатирующего эксперимента учащимся были предложены тексты сказок, пересказ которых они должны были осуществить с опорой на сюжетные картинки и без них.

Ученикам были предложены следующие задания:

1. Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок «Вася и Жучка».

2. Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок «Лиса и Журавль».

3. Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку «Три медведя».

4. Пересказ текста без опоры на наглядность «Катя и Маша», «Галка и кувшин».

Оценивание пересказа у учащихся с интеллектуальной недостаточностью осуществлялось в соответствии со следующими критериями:

1) соответствие пересказа изображаемой ситуации;

2) целостность;

3) полнота пересказа;

4) характер языкового оформления;

5) степень понятности текста сказки [2, с. 11].

Анализ полученных результатов показал, что в пересказах учащихся с интеллектуальной недостаточностью предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл пересказа. Большинство предложений неправильно составлены, во многих из них пропущены главные смысловые единицы. При пересказе небольших рассказов и сказок младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью употребляют в основном имена существительные, глаголы и местоимения. Всем обследуемым ученикам в момент пересказа понадобилась помощь в виде наводящих вопросов, повторного прочтения сказки.

Пересказы у учащихся вспомогательной школы отличались краткостью, стереотипностью, примитивностью синтаксических конструкций, были неполными. В рассказах школьников отмечается нарушение логической последовательности, часто отсутствует какая-либо часть текста (завязка, основная часть, развязка), таким образом, нарушается структура повествования. Наиболее логически последовательными оказались пересказы у 2 учащихся из 4. У учеников вспомогательной школы наблюдались отвлечения от задания, «соскальзывание» на другую тему, связанную с заданной, ассоциативные побуждения (например, Дмитрий А.: «Другой маленький мишутка соскучился по мишке»). При рассказывании ученики часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую; имели место повторы, длительные паузы.

Структурный анализ предложений позволил выделить наиболее распространённые синтаксические ошибки у школьников с интеллектуальной недостаточностью: нарушение порядка слов; фрагментарность предложений с пропуском главных членов предложения (чаще всего опускается сказуемое); многократное повторение отдельных слов из частей предложения; незаконченность синтаксических конструкций; предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования.

Пересказы школьников с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о нарушении лексико-грамматического строя речи, также очевидна бедность словаря у обследуемых учеников. Отмечается неправильное употребление слов (например, слово «тарелка» заменяется словом «талерка», слово «медведица» заменяется словом «медветина»).

Нарушение грамматического строя речи школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в наличии аграмматизмов (например, Дмитрий А.: «Катя пошла в лес за грибы»); в нарушении использования предложно-падежных конструкций, которое выражаются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний (например, Кирилл П: «Катя взяла Машу за спину»). Во многих пересказах учащихся вспомогательной школы была нарушена логическая последовательность повествования, они не замечали развития изображенных действий.

В силу того, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью запоминание находится на низком уровне, то при восприятии содержания сказки с более длительным развертыванием сюжета наблюдались трудности при пересказе. При выполнении данного задания учащиеся в основном описывали изображенные на картине предметы и действующих лиц.

Поэтому результаты эксперимента доказывают необходимость поиска более эффективных форм коррекционной работы в развитии связной устной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Для этого необходимо использовать различные методы и приемы обучения пересказам на уроках литературного чтения, позволяющие осуществить восприятие услышанного, осмыслить пересказ, воспроизвести его в правильной, логической последовательности.

Картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, картинно-символический и словесный планы, просмотр видеоматериала помогут нам решить задачу в осуществлении полного, развернутого пересказа учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

А.К. Аксенова предлагает следующие рекомендации к работе над сказкой:

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать наглядно-практическую деятельность учащихся в младших классах так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» целесообразно, чтобы школьники увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом видеоматериала, иллюстраций в книге или аппликаций в сочетании с меловым рисунком на доске. Тогда у учеников уже при первом знакомстве с текстом возникают представления о персонажах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последовательность развития сюжета.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Лучше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обращаясь к классу.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то – правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необходимо использовать. Однако прежде чем приступить к такой работе, важно, чтобы школьники уже прочитали сказку и проанализировали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

При обучении пересказу в младших классах эффективно использовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть видеоматериал, каждый кадр которого теперь озвучивается учениками [1, с. 190].

Таким образом, коррекционная работа на уроках литературного чтения должна быть направлена на формирование у учащихся полных, развернутых пересказов, передающих основной смысл содержания сказки.

 

Список литературы

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А.К. Аксенова. – М. :Владос, 2004. – 316 с.

2. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. – М. : Просвещение, 2004. – 72 с.

3. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. – М. : Педагогика, 1997. – 200 с.