УДК 37.022

 

Н.Л. Михно

магистрант дневной формы обучения,

научный руководитель – О.М. Дорошко, доцент, кандидат педагогических наук

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В УПРАВЛЕНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Данная статься посвящена проблеме использования метода моделирования в педагогике, управлении воспитательным процессом. В статье определена сущность понятия «моделирования», рассмотрены типы моделей воспитания.

 

Моделирование считается универсальным методом, применяемым во всех отраслях научного познания, в изучении природных и социальных объектов, а также одним из ведущих методов познания и преобразования социальных систем.

По мнению Б.Г. Ананьева, метод моделирования занимает одно из ведущих мест в педагогических исследованиях. О значимости данного метода он писал «как об одном из фундаментальных направлений педагогической антропологии» [1, с. 43; 2, с. 131]. Его большое значение подчеркивают в своих работах и педагоги-исследователи Б.Г. Ананьев, В.П. Борисенков, А.Н. Дахин, В.В. Краевский, В.И. Звягинцев, Д.М. Мехенцева, А.Г. Шумилин, Ю.Н. Галагузова, В.А. Штоф и др.

Однако, до сих пор, не только в педагогике, но и в других отраслях знаний, нет единого подхода к определению сущности метода моделирования и к технологии его использования. Сохраняется тенденция различных подходов и при определении самих понятий «модель» и «моделирование».

Так понятие «модель» (франц. modele,от лат. modulus – мера, образец, норма) в логике и методологии науки рассматривается как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, концептуально-теоретического образования и т.п. – оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [9, с. 840]. Именно поэтому, наиболее признанным определением категории «модель» является искусственно созданный для изучения объект (процесс или явление), аналогичный другому объекту, исследование которого затруднено или невозможно [3, с. 2–4].

В педагогике при использовании модели для изучения динамичного процесса образования, как подчеркивает Ю.К. Бабанский, значимым выступает воспроизведение не просто элементов системы, а связи и функции предмета исследования, характеризующие воспроизводящую сторону анализируемого процесса.

Существенное дополнение вносит Г.В. Суходольский. Он указывал на значимость в педагогике не просто модели как таковой, но прежде всего метода «моделирование». Оно рассматривается как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами [8, с. 120].

Таким образом, метод моделирования широко распространён в педагогических исследованиях, причём авторы вносят свои акценты, новое содержание в трактовку понятий «модель», «моделирование». Для многих имеющихся определений моделирования характерны общие функции: иллюстративная функция (модель позволяет наглядно, в упрощенной форме представить изучаемый объект); трансляционная функция (модель позволяет перенести (транслировать) информацию из одной относительно изученной сферы действительности в другую, менее изученную).

Специфическими особенностями моделирования как метода, по мнению О.А. Козыревой, являются: целостность изучения процесса, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними; возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления [5, c. 375].

Модели подразделяются на материальные и идеальные. Идеальные модели называют идеализированными, поскольку в таком значении отображен способ их конструирования. Модели именно такого вида получают все большее применение в педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня данной науки. В педагогическом исследовании могут быть использованы теоретическая и нормативная модели. По мнению В. В. Краевского, главным признаком теоретической модели является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Именно внутренняя дифференцированность теоретических моделей позволяет действовать с ними как с идеализированными объектами [6, с. 3–10].

В педагогической науке моделирование используется для решения таких задач, как: а) оптимизация структуры учебного материала; б) улучшение планирования учебного процесса; в) управление познавательной деятельностью; г) управление учебно-воспитательным процессом; д) диагностика, прогнозирование, проектирование обучения [7, с. 574].

Педагогическая модель управления воспитательным процессом включает в себя разработку воспитательных целей, системы воспитательных отношений и средств достижения результата воспитания. Следовательно, можно сформулировать следующее понятие педагогической модели: педагогическая модель управления воспитательным процессом – это система элементов, позволяющая воспроизводить воспитательный процесс, анализировать и прогнозировать влияние изменения педагогических условий на его результат.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к типологии моделей воспитания. Так, в работе Н.В. Бордовской и A.A. Реан [4, с. 304] приводятся следующие наиболее известные типы моделей воспитания:

1. Идеализм в воспитании. Эта модель связана с именем Платона, рассматривавшего воспитание как создание такой среды, которая закладывает в душе вечные, неизменные идеи для развития полноценной личности. В процессе воспитания происходит восхождение от природного на чала к высшему – духовности.

2. Реализм как философия воспитания. Воспитание строится на передаче бесспорных знаний и опыта, что побуждает человека к изменению поведения и деятельности. Слабое место данной модели воспитания состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках.

3. Прагматизм. Задача воспитания в рамках данной модели – научить решать реальные жизненные проблемы и накопить опыт тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Слабой стороной дан ной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

4. Антропоцентристская модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с окружающим миром. Недостаток этой модели – она может привести к отрицательному результату формирования личности.

5. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа и предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых и больших социальных групп. Недостатком является то, что все ценности, кроме принятых в обществе или социальной группе, признаются ложными.

6. Гуманистическая модель воспитания учитывает личностные и индивидуальные особенности. Воспитатель оказывает помощь в становлении и совершенствовании личности воспитанника, осознании им своих потребностей и интересов. Данная модель в настоящее время находит все большее применение в различных учреждениях образования как в нашей стране, так и за рубежом.

7. Свободное воспитание – модель демократического варианта воспитания, направленная на формирование интересов, условий для свободного выбора, ценностей жизни у воспитуемых. Недостаток данной модели может проявиться в неумении осознать свои потребности и отрицательном влиянии окружающих людей в конкретных жизненных ситуациях.

8. Технократическая модель воспитания основана на том, что процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Недостаток такого воспитания таится в угрозе манипуляции человеком в определенных условиях или ситуациях.

Классификация рассмотренных моделей в чистом виде не проявляется или проявляется крайне редко, поэтому для создания модели управления воспитательным процессом невозможно применение одной из названных моделей, так как в практической деятельности они дополняют друг друга.

Применение моделирования самым тесным образом связано с всё более глубоким познанием сущности педагогических явлений и процессов, углублением теоретических основ исследования. Необходимость моделирования обусловлена сложностью, а порой и невозможностью прямого изучения реального объекта (процесса). Значительно доступнее создавать и изучать прообразы реальных объектов (процессов), т.е. модели.

Практическое значение моделирования заключается в том, что: модели более удобны для исследования, чем исходные объекты, кроме того, некоторые объекты можно изучить только на моделях; моделирование позволяет выявить наиболее существенные факторы изучаемого объекта или явления, поэтому является инструментом для более глубокого изучения реальности. Именно поэтому данный метод был избран нами при изучении условий оптимизации воспитательной работы в лицее.

 

The author has made the analysis of the concept of «modeling», «model» in the article There are considered various authors’ views on this problem.

 

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДСК», 1996. – 384 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2002. – 288 с.

3. Богатырев, А.И. Теоретические основы педагогического моделирования: сущность и эффективность / А.И. Богатырев, И.М. Устинова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2_bogatyrev%20a.i..doc.htm. – Дата доступа: 14.04. 2014.

4. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., 2000. – 304 с.

5. Козырева, О.А. Методология моделирования профессиональной компетентности педагога/ О.А. Козырева // EducationalTechnology&Society. – 2008. – № 11 (1). – C. 375–377.

6. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 3–10.

7. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс [текст]: учеб.для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 574 с.

8. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. – Л.: ЛГУ, 1996. – 120 с.

9. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов.энцикл., 1989. – 840 с.