УДК:373.3.016:22.1

Е.В. Венско

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Т.М. Гимпель, преподаватель кафедры математики и методики ее преподавания)

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

В статье рассматриваются некоторые методические аспекты организации обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач, выделяются виды работы, приводятся результаты эксперимента.

 

Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. В ней значительное место занимают текстовые задачи. Они необходимы для того, чтобы сформировать у учащихся важные для обыденной жизни знания, а на их базе – умения и навыки, связанные с решением постоянно возникающих проблемных ситуаций. Кроме того, через решение задач обучающиеся познают важные в познавательном и воспитательном отношении факты.

Вместе с тем, решение задач – сложный и многогранный процесс. Обучаемому нужно понять суть задачи, сформулировать условие словесно, создать математическую интерпретацию решаемой задачи-проблемы, осуществить поиск решения и определить соответствующий способ решения. Поскольку этот процесс зачастую может быть организован не единственным образом, то важным показателем математической обученности ребенка является его умение выбрать наиболее рациональный способ решения поставленной задачи. Поэтому очень важно научить школьников в широком смысле слова «работать с задачей».

С математической точки зрения, по отношению к учащимся младших классов наиболее важна развивающая функция  задач. В процессе их решения отрабатываются умения: выполнять операции анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации; проводить рассуждения по аналогии; обобщать способы решения типовых задач; находить признаки абстрактных математических понятий в реальных объектах и, следовательно, устанавливать связь теоретических знаний в области математики с жизнью [1, с. 21].

Решение текстовых задач и нахождение разных способов их решения на уроках математики  способствуют развитию у учащихся мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, последовательности рассуждения и его доказательности, а также умений кратко, четко и правильно излагать свои мысли. Поэтому очень важно, чтобы сам учитель имел глубокие представления о текстовой задаче, о её структуре, умел решать такие задачи различными способами и передавал эти знания своим ученикам.

Решить задачу в широком смысле этого слова – это значит «раскрыть связи между данными, указанными в условии задачи, и искомыми величинами, определить последовательность применения общих положений математики (правил, законов, формул и т.п.), выполнить действия над данными задачи, используя эти общие положения, и получить ответ на требование задачи или доказать невозможность его выполнения» [2, с. 22].

Различают общий и частный подходы к решению задач. Общий подход основан на том, что есть общее при решении любых задач – этапы решения, которые вычленил Д. Пойа. Количество этапов и их содержание примерно одинаково у разных авторов, что говорит об объективном характере существования соответствующих этапов в деятельности решающего. Базовым считаются четыре этапа решения задачи [3, с. 49]. Частный подход связан с решением задач частных видов.

С целью выявления методических аспектов обучения младших школьников, способствующих развитию умений решать тестовые арифметические задачи, нами в 2012-2013 учебном году было проведено исследование на базе третьих классов (20 человек) ГУО «Средняя школа № 1 г. Дятлово».

На констатирующем этапе эксперимента была проведена самостоятельная работа, направленная на определение у обучаемых уровня имеющихся умений решать текстовые задачи. Задания, включенные в самостоятельную работу, предполагали проверку знаний и умений: выделять структурные элементы в задаче; выбирать арифметическое действие; соблюдать этапы решения задачи; решать задачи разными способами.

Обучаемые показали следующие результаты: высокий уровень – 60 % (12 человек), средний – 30 % (6 человек), низкий – 10 % (2 человека).

На формирующем этапе эксперимента на уроках математики была проведена целенаправленная работа по развитию у третьеклассников умений решать текстовые задачи. Она состояла в том, что учащимся давалась возможность понять ситуацию, описываемую в задаче, осознать и запомнить содержание задачи. При этом ученики обязательно «работали» с текстом задачи: читали вслух формулировку; выясняли понимание терминов и оборотов речи; при необходимости пересказывали условие; использовали способы представления условия в виде таблицы, рисунка, схемы или чертежа.

Для того чтобы краткая запись в максимальной степени способствовала решению задачи, учитывали, что в ней должно быть минимальное количество условных обозначений; количество вопросительных знаков должно соответствовать количеству действий в решении задачи. Обучаемые учились выбирать такую форму краткой записи, которая более наглядно представляла бы условие задачи.

На наш взгляд, очень важно добиться, чтобы учащиеся поняли ход рассуждения в процессе решения. Для этого мы в качестве опоры рассуждений использовали рисунок, графическую иллюстрацию условия, реальные действия с величинами; учили школьников ставить вопросы и давать развёрнутые ответы; применяли различные способы проверки решения задачи. При рассмотрении нового вида задач обязательно записывали полное решение хотя бы одной из них, чтобы учащиеся могли воспользоваться им в качестве образца. Для активизации участия обучаемых в поиске решения использовали опорные карты-сигналы, которые должны быть у всех учащихся. Добивались того, чтобы каждый мог выбрать наиболее оптимальный способ решения. Поощрялось активное участие каждого ученика в процессе решения, особенно, когда в ходе рассуждений учащиеся предлагали несколько способов решения одной и той же задачи.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная самостоятельная работа. Результаты оказались следующими: высокий уровень – 85 % (17 человек), средний – 15 % (3 человека), низкий уровень не показал никто.

Анализ количественных показателей показывает, что в результате систематического сочетания разнообразных видов деятельности учащихся и форм ее организации на уроках математики при решении задач уровень соответствующих умений обучаемых существенно возрос.

Таким образом, развитие умений решать тестовые арифметические задачи происходит у младших школьников эффективнее, если:

1) выработать у них некоторые общие приемы работы над задачей: умение планировать процесс решения задачи, умело выбирать способы наиболее быстрого и рационального решения поставленных задач;

2) знакомить учащихся с различными видами представления условия задачи и способами проверки решения;

3) расширять применение различных методов решения текстовых задач в практике обучения (так как в данный момент это часто не учитывается учителями);

4) учить выбирать оптимальный способ решения;

5) осуществлять контроль за ходом решения задач, анализировать общие итоги работы;

6) уделять особое внимание подбору задач;

7) решать задачи занимательного характера (это способствует развитию таких качеств, как самостоятельность, любознательность, внимательность, активность, умение логически рассуждать).

 

This article discusses some of the methodological aspects of the organization of training younger schoolboys solving arithmetic problems, given types of work and the results of the experiment.

 

Список литературы

1.  Бантова, М.А. Решение текстовых арифметических задач / М.А. Бантова // Начальная школа. – 1991. – № 10–11. – С. 21.
2.  Роганова, Н.Ф. Разноуровневые задания по математике / Н.Ф. Роганова // Начальная школа. – 2003. – № 9. – С. 79-81.
3.  Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н.Б. Истомина. – М. : Academia, 2001. – 288 с.