УДК 376.4
М.В. Жоголович
студентка 3 курса педагогического факультета
(научный руководитель -Н.В. Флёрко, магистр педагогических наук, старший преподаватель)
ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДЩИХ КЛАССОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
В статье рассмотрена роль мышления в процессе обучения детей. Представлен анализ литературы по проблеме развития мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.
Физиологическую основу мышления человека составляет сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятельности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т.е. слову, речи. Речь является материальной основой мышления. Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами (ощущение, восприятие, память). Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними [3, с.116-117].
Изучение особенностей мыслительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных направлений специальной психологии и коррекционной педагогики. Известно, что главная цель, стоящая перед вспомогательной школой, – по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Цель нашего исследования – проанализировать особенности мышления учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.
Мышление играет важную роль в процессе обучения ребенка. Мышление – это обобщение. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятий. Мысленное обобщение отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка, но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью [4, с. 111].
Мышление – это опосредствованное познание. «Опосредствованное» означает познание одного посредством другого. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по 3 яблока. Сравнивая сделанное в мастерской изделие с образцом, который дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить [4, с. 111].
Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок должен овладеть всеми видами речи.
Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью изучали такие ученые как А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.И. Соловьев, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Л.В. Занков и др. На основе их работ можно сказать, что дети с интеллектуальной недостаточностью обладают иными возможностями развития мышления по сравнению с детьми с нормативным развитием.
Мышление учащихся с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормативным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у учащихся с интеллектуальной недостаточностью такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормативно развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся вспомогательных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение для обобщения [3, с. 117-118].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить особенности видов мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерно преимущественное использование наглядно-действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат [3, с. 127].
Осуществление практических действий само по себе затрудняет детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у учащихся еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наглядные образы у учащихся недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение [4, с. 119].
Наиболее сложными для учащихся с интеллектуальной недостаточностью оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [5, с. 59].
Очень своеобразно протекают у учащихся начальных классов вспомогательной школы мыслительные процессы. М.В. Зверева и А.И. Липкина пришли к выводу, что дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. И.М. Соловьев, исследовавший мышление учащихся при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими [2].
Ю.Т. Матасов при изучении мышления выделил два его показатели: критичность и самостоятельность. В исследовании принимали участие учащихся 3-4 классов вспомогательной школы с неосложненной структурой дефекта, с психопатоподобным поведением и с грубым недоразвитием личности [1, с. 15].
Критичность рассматривается в связи с внушаемостью, которая противоположна критичности по проявлениям и отрицательно влияет на полноценность мыслительной деятельности. Проявления критичности различались в зависимости от категории учащихся. Учащиеся с несложненной структурой дефекта характеризовались наличием способности противостоять внушающему воздействию и критически оценивать выполняемые действия. У учащихся с психопатоподобным поведением количество внушаемых действий было незначительное, но они были связаны с непонимаением сущности выполняемого задания. Для учащихся с грубым недоразвитием личности характерна выраженная безинициативность, в связи с чем они повторяли умышленные ошибки экспериментатора, что позволяет говорить о низком уровне развития критичности [1, с. 16-17].
Исследование, проведенное Ю.Т. Матасовым, позволило выявить низкий уровень интеллектуальной инициативы у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Самый низкий уровень был отмечен у учащихся с грубым недоразвитием личности. Они задавали много вопросов при решении поставленной задачи, но вопросы характеризовались нецеленаправленностью и логической разобщенностью [1, с. 19].
Таким образом, мышление учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется стереотипностью, тугоподвижностью, недостаточной гибкостью. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
Role of the thinking in process of the education is considered in article. The analysis of the literature on problem of the development of the thinking of pupils with intellectual insufficiency is presented.
Список литературы
- Матасов, Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Ю.Т. Матасов // Дефектология. – 1989. – №5. – С. 15-20.
- Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Просвещение, 1965. – 343 с.
- Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2004. – 160 с.
- Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
- Специальная психология: учеб. пособие / В.И. Лубовский [и др.]; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.