Н. А. Егорова
ИЗУЧЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ КАК ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТИР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается развитие профессиональной ментальности преподавателя иностранного языка как цель и средство в системе переподготовки и повышения квалификации специалиста. Аутентичные кинотексты обладают особым ценностно-целевым потенциалом, проявляющимся в возможности изучения специфики педагогической культуры, что позволяет повысить уровень профессионально-педагогической компетентности специалистов. Предлагаемая система переподготовки и повышения квалификации педагогов английского языка основана на анализе аутентичных кинотекстов, связанных с педагогической деятельностью за рубежом.
The article considers the professional mentality development of FL teachers as the goal and the means in the system of self-improvement courses and advanced training. Authentic cinema texts possess a special value-target potential which manifests itself in the possibility of studying the specifics of pedagogical culture abroad, thus, fosters the practitioners’ professional and pedagogical competence level increase. The system of FL teachers’ professional development is based on the analysis of authentic cinema texts relating to teaching activities abroad.
Переподготовка и повышение квалификации педагогов является актуальной проблемой, что обусловлено тем фактом, что именно в процессе трудовой деятельности преподаватель осмысливает себя как специалиста и у него происходит активное развитие ментальности как когнитивно-культурной характеристики, которая определяет способ педагогического самовыражения и стиля деятельности. В процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка развитие профессиональной ментальности обладает особым ценностно-целевым потенциалом, проявляющимся в возможности сравнительного анализа педагогической ментальности носителей иностранного языка, т.е. изучения специфики их педагогической культуры, что позволяет повысить уровень профессионально-педагогической компетентности специалистов в целом. Основой для изучения европейской и американской педагогической ментальности могут выступать иноязычные кинотексты, в которых представлены модели педагогического поведения носителей иноязычной культуры.
Предлагаемая нами система переподготовки и повышения квалификации педагогов английского языка основана на анализе аутентичных кинотекстов, связанных с педагогической деятельностью за рубежом. В данных кинотекстах представлено 160 педагогических ситуаций, в которых мы прослеживали речевое выражение ментальности педагогов разных возрастов, полов, этнической принадлежности, интересов, хобби, уровня образованности, использовавших разные методы в процессе обучения. Таким образом, задачей нашего совместного исследования являлось определение специфики педагогической ментальности в США и Великобритании [1; 2]. Целью нашей статьи выступает описание ряда закономерностей, выявленных в педагогической ментальности носителей английского языка, которые могут служить структурно-содержательной основой организации занятий в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов.
Исследуемый нами педагогический менталитет, будучи явлением умственного порядка, вовсе не идентичен общественному сознанию, а характеризует лишь специфику этого сознания относительно общественного сознания других групп людей. Необходимо помнить, что в самом общем виде менталитет может быть определен как некая характерная для конкретной культуры (субкультуры). Специфика психической жизни людей представляющих данную культуру, детерминированная экономическими и политическими условиями жизни в историческом аспекте.
Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм, требовательность, ответственность, коммуникабельность и т.д. Для ментальности представителей педагогической профессии той или иной культуры эти качества имеют неоднозначную ценность. Поэтому основным критерием при отборе педагогической ситуации послужила возможность отчётливо проследить необходимые для нашего анализа личностные качества педагога. Также необходимо отметить, что в англоязычных художественных фильмах показаны представители педагогической профессии с положительной и отрицательной сторон, что требовало постановки дополнительной задачи организации занятий. Качества личности «хорошего» педагога мы оцениваем в соответствии с положительной реакцией учеников, а именно, в зависимости от того, имеет ли учитель авторитет в глазах учащихся, с желанием ли они посещают занятия учителя, добивается ли преподаватель достижения поставленных в процессе обучения целей.
Проведённый анализ кинотекстов позволил выявить закономерности в определении наиболее значимых качеств личности педагога-профессионала.
В первую очередь, в профессиограмме учителя ярко представлено такое качество, как педагогический артистизм, которое выражается в способности воплощать мысли и переживания в образе, поведении. Наблюдение за деятельностью педагогов в изучаемых педагогических ситуациях показало, что 89 % преподавателей обладают данным качеством, которое проявляется в принятии себя как личности, склонности к осознанию себя носителями позитивных, социально делаемых характеристик, уверенности в себе и значимости своего дела, высокой степени совпадения личных и профессиональных интересов, желании постоянно совершенствоваться, высоком уровне направленности на деятельность. Речь артистичного педагога эмоциональна, остроумна и образна, что достигается использованием различных стилистических приёмов, таких как метафора, аллегория, пан и т.д.
Активность личности близка по степени выраженности к вышеуказанному качеству (87 % преподавателей). Это качество проявляется в решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному. Чуть меньше выражена сверхнормативная активность (67 %), предполагающая осуществление деятельности, которая не является строго обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках работы, не сулящих наград или материальной выгоды, – все это свидетельствует о готовности личности к инновационной деятельности. Речь активного учителя эмоциональна и побуждает к действию.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Процент выраженности педагогической направленности личности у наблюдаемых учителей, получающих положительную оценку от учащихся, также высок – 85 %. Проявление педагогической направленности заключается в наличии, в первую очередь, интереса к педагогической профессии, что находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.
Эмоциональная устойчивость имеет выраженность у 78 % наблюдаемых педагогов. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности в различных затруднительных педагогических ситуациях, а именно выдержку, самообладание, способность длительно переносить неблагоприятные психические воздействия. Основным показателем эмоциональной устойчивости педагогов выступает уровень психической уравновешенности, а также продуктивность их работы, взаимоотношения с учащимися и коллегами в стрессовых ситуациях. Речь учителя, обладающего сдержанностью, негромкая и лишённая ярко выраженных эмоций.
Одним из необходимых личностных качеств педагога в анализируемых англоязычных кинотекстах, особенно американских, является толерантность, причиной чего являются, в первую очередь, расовые и социальные различия между учащимися, которые ведут к напряжённой атмосфере в классе. Обладатели этого качества личности (69 % учителей) использовали в своей педагогической деятельности такие типы взаимодействия, как диалог, сотрудничество, опека. Им присущ высокий уровень эмпатии, чувство партнерства, умение принять ученика таким, каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления, а также умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность. Это качество личности педагога способствует спокойному освоению любых знаний, занятий и корректному, бесконфликтному участию в любой коммуникации, уважению между всеми субъектами образовательного процесса.
В последнее столетие в большинстве наблюдаемых нами школ отсутствуют какие-либо наказания за плохое поведение. Поэтому дети хорошо осознают свою безнаказанность и, как следствие, не проявляют должного уважения ни друг к другу, ни к преподавателям. Поэтому следующее, наиболее выраженное качество педагога в изучаемых нами фильмах – это требовательность (67 % педагогов). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для себя важными. Он способен к целенаправленной деятельности и умеет побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу. Однако следует отметить, что значение такого качества личности педагога, как требовательность, в последние годы отходит на второй план, т.к. более важным путём поддержания дисциплины и достижения целей и задач обучения становится использование нестандартных подходов к обучению с целью непрерывного поддержания интереса учащихся к изучаемому предмету.
Под профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности. Говоря о качествах личности педагога, необходимо охарактеризовать также и педагогически нежелательные качества. Проанализировав речевое и неречевое поведение педагогов, получавших негативную оценку со стороны учащихся, мы выявили соотношение нежелательных качеств педагога-профессионала.
Ригидность наблюдаемых нами педагогов является самым нежелательным качеством, которое выражает неготовность к изменениям программы действия в соответствии с ситуационными требованиями. Это качество наблюдалось у 91 % отрицательно воспринимаемых учителей. Зарубежные исследователи выделяют такую существенную черту ригидности, как неспособность к новой деятельности, стереотипность применения сформированных операций. В ситуации решения мыслительных задач этот феномен выражается в привязанности к привычному (отработанному) способу действия, в неспособности изменить установку. В поведенческом плане ригидность выступает как недостаточная адаптивность поведения. По данным нашего анализа, эта фиксированная форма поведения находит проявление зачастую в стрессовой ситуации. Также, ригидные учителя обычно авторитарны и очень консервативны в своих взглядах, привязанностях и привычках, что препятствует успешному овладению педагогической деятельностью и в конечном итоге негативно влияет на психическое здоровье личности, поскольку становится фактором деструктивной профессионализации. Речь учителя несколько механическая и сдержанная, зачастую лишенная образности.
Качеством авторитарности обладают 72 % учителей, имеющих отрицательную оценку от учащихся. Для этого процента педагогов характерно стремление к власти, а также желание доминировать над учениками, добиваться от них подчинения пользуясь силой. Применение силы варьируется от использования мускульной (в крайних случаях) до завуалированной, «натягивающей на себя маску чужого авторитета». Все промежуточные виды авторитарности, так или иначе, являются давлением, посягающим на свободу выбора ученика. Средством авторитарного педагога часто является манипуляция другим человеком, управление им с помощью рычагов вины и страха. В этом случае происходит игнорирование интересов ученика, скрытое воздействие с опорой на стереотипы и автоматизмы, что ведёт к низкой инициативности и слабой активности. Авторитарность педагога проявляется и в его речи, которая отличается громким, раскатистым голосом.
Такой противоречивой характеристикой личности как демонстративность в негативном её проявлении обладают 55 % учителей, имеющих отрицательную оценку. Следует отметить, что известная способность «работать на публику» учителю профессионально необходима, т.к. учитель, способный ярко и эмоционально излагать предмет, быть искренне увлеченным своим предметом и увлекать слушателей, является самым результативным педагогом. Тем не менее, когда она начинает определять стиль поведения, это снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения. Достаточный уровень проявления демонстративности говорит о склонности данных учителей к «театральным эффектам», артистизму и позерству. Ими движет, как правило, стремление к лидерству, доминированию, потребность в признании, одобрении. Такой учитель демонстрирует активные попытки восстановить контроль над ситуацией, используя средства привлечения внимания не к предмету, а к своей персоне, что не могут не чувствовать ученики, у которых созревает внутренний конфликт с педагогом, имеющим данное качество. Речь демонстративного учителя так же эмоциональна и образна, как и у артистичного педагога, однако в силу, возможно, отсутствия чувства меры, слегка наигранна.
Ещё одной исследуемой нами характеристикой учителей в англоязычных художественных фильмах является система взаимоотношений «учитель-ученик», которая проявляется в стиле педагогического общения. В стиле педагогического общения, в свою очередь, находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Наблюдение показало, что 31 % учителей используют авторитарный стиль общения с учащимися, для которого характерна установка педагога на единоличное решение всех вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося в отдельности. Данный стиль педагогического общения выражается в стремлении учителя определять положения и цели взаимодействия, исходя из собственных установок, а также субъективно оценивать результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характерен для 22 % наблюдаемых педагогов и выражается в стремлении минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализуется в тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами школы и учащихся. Вследствие подобной тактики отсутствует контроль деятельности школьников и динамики развития их личности. Также характеристиками учителей с попустительским стилем педагогического общения являются отчужденное отношение, отсутствие доверия, явная обособленность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Наиболее частым стилем педагогического общения 47 % наблюдаемых учителей является демократический, для которого характерно сотрудничество. Педагоги-демократы ориентированы на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Данный стиль педагогического общения выражается во взаимоприятии и взаимоориентации. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Для наблюдаемых педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Также педагог-демократ стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.
Наблюдение показало, что учителя чаще всего имеют смешанные стили общения. Педагог-демократ, например, не может абсолютно исключить из своего арсенала частные приемы авторитарного стиля общения, которые оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития.
Ориентирами деятельности педагога выступают его ценностные установки – общие жизненные убеждения и взгляды. Уровень ценностных ориентаций педагога проявляется в отношении к деятельности и ее месту и значению в его жизни. По уровню ценностных ориентаций педагога можно судить, насколько профессиональная деятельность «погружена» в сферу личностных смыслов педагога. Следует заметить, что выявление целостной картины ценностных ориентаций педагогов в англоязычных кинотекстах также не представляется возможным по причине недостаточности речевого материала для анализа данной характеристики менталитета учителя. Однако проведенный анализ позволил выявить, что учителя (32 учителя), представленные в англоязычных художественных фильмах, ориентированы в равной мере на семью (76 %), а также саморазвитие и самореализацию в профессии (82 %).
Личностное проявляется в профессиональном через ценностные ориентации и установки личности, которые как раскрывают, так и маскируют проявление индивидуальных особенностей воспитателей. Педагогические установки педагога формируются под влиянием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны с мировосприятием педагога, его жизненными смыслами. Мы остановились на базовых социальных установках педагога – своеобразных личностных центрациях, иерерхии, соподчинении интересов педагога в образовательной среде. Проанализировав социальные установки наблюдаемых учителей, мы можем отметить следующие тенденции:
1. 34 % педагогов проявляют такие социальные установки, как сосредоточенность на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как они выглядят в глазах воспитанников (Я-центрация). У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению, признанию со стороны детей гиперболизировано. Классические заявления-переживания педагогов этой группы: «они меня не любят», «они мне не благодарны».
2. Одной из решающих по значимости социальных установок для 24 % педагогов являются мнения, оценки директора, завуча, «начальства» (центрация на администрации). Типичные высказывания: «а что скажет или подумает обо мне руководитель?»
3. Приоритетное значение оценки коллег, действия в интересах ее поддержания или улучшения, конформизм, характерные мысли («А что обо мне скажут, подумают в коллективе?») характерны для 11 % наблюдаемых педагогов.
4. Ориентация на оценки родителей воспитанников (центрация на родителях) характеризует 32 % педагогов, особенно в ситуации платного обучения, специализированных и частных образовательных учреждений.
5. Сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности (центрация на методике) проявляют 36 % педагогов. Хотя «методоцентрические» учителя могут быть творческими, в ядре их творчества не воспитанник, а средство.
6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (центрация на воспитаннике, гуманистическая центрация) имеют 69 % педагогов в англоязычных художественных фильмах. Педагоги с такой центрацией наиболее соответствуют сути педагогической профессии.
Таким образом, к наиболее частым профессиональным социальным установкам относится приоритетный интерес к развитию воспитанника, также частыми социальными установками являются методическая составляющая педагогической деятельности, Я-центрация, значимость мнения родителей учащихся и начальства, у небольшого количества педагогов также приоритетное место занимает оценка их коллегами по работе.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что формирование профессионально-педагогической ментальности как когнитивно-культурной характеристики в процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка может базироваться на изучении аутентичных кинотекстов, которые выступаютценностно-целевым ориентиром дополнительного образования специалиста.Психолого-педагогические основания исследования педагогической ментальности носителей иностранного языка состоят в возможности «научения на опыте других» и обучению педагогическому самовыражению, развитию стиля собственной деятельности педагогов. Анализ специфики иноязычной педагогической культуры позволяет повысить уровень специальных, социальных, индивидуально-личностных компетенций профессионала.
Список литературы:
1. Егорова, Н. А. Формирование методической грамотности будущего преподавателя иностранного языка посредством аутентичного кинотекста: монография / Н. А. Егорова. – Барановичи: БарГУ, 2012. – 352 с.
2. Егорова, Н. А. Анализ профессионально-ориентированных аутентичных текстов = Analysing Professionally-oriented Authentic Texts: сб. метод. материалов для магистрантов специальности 1-08 80 06 Общая педагогика, история педагогики и образования / Н. А. Егорова. — Барановичи : РИО БарГУ, 2011. — 91 с.