1.13.3. Экспериментальная педагогика и ее направления

Зарождение экспериментальной педагогики в конце XIX – начале XX века стало мощным толчком в деятельности школы, а также в развитии наук о ребенке и его образовании. Прогресс в теории стал возможен благодаря использованию положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты дополнительно проверялись опытным, экспериментальным путем. Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. Со временем опытному изучению начинают подвергаться собственно педагогические проблемы. Основная направленность экспериментальной педагогики – стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Представители различных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмыслению в ней социального и биологического.

Наиболее видные представители экспериментальной педагогики, определившие развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые Эрнст Мейман (1862-1926) и Вильгельм Август Лай (1862-1926), французский психолог Альфред Бине (1857-1911), американские ученые Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) и Гренвилл Стенли Холл (1846-1924) и др.

Эрнст Мейман (1862–1915) – немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики, один из первых авторов  работ, посвященных психологии ребенка. Критиковал традиционную педагогику за отсутствие в ней  и обосновывал новую (Таблица 6) Обосновал тезис, что только индуктивный путь  обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер.

 

Таблица 6. – Педагогические идеи Э.Меймана

Критика традиционной педагогики	Обоснование экспериментальной педагогики
Отвлеченный, нормативный характер; имеет дело только с понятиями	Необходимо исчерпывающее обоснование устанавливаемых норм с помощью педагогического эксперимента
«Отсутствие» ребенка, воздействие на развитие ребенка простым внедрением правил поведения и познания	На первое место выходит изучение ребенка
Теоретический, научный характер	Каждая теоретическая посылка должна быть проверена и доказана практикой
Закрытость	Использование знаний смежных наук, но рассматривая их с точки зрения воспитания и обучения

Э.Мейман разработал свою периодизацию жизни ребенка, критерием которой являются этапы интеллектуального развития: от рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза (обобщение детьми отдельных ощущений без всякой системы и логики);  от 7 до 12 лет – стадия анализа (систематическое обучение детей, так как ведущим здесь является не интеграция, но дифференциация); от 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза (формирование операционального мышления). Вместе с тем Мейман считал, что педагогика должна исследовать индивидуальные варианты развития, особенности конкретного данного ребенка. Немецкий педагог очертил основные области исследования педагогики. Это изучение душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни; это изучение в отдельности развития духовных способностей (психических функций) у детей; это изучение индивидуальных различий между детьми на различных стадиях их развития; это изучение состояния ребенка во время его школьной  работы.

Вильгельм Август Лай (1862 – 1926) полагал, что лабораторный эксперимент дает ценный материал для определения новых путей воспитания. Исходя из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, Лай утверждал, что изучив их как в лабораторных, так и в обычных условиях, педагог получит ориентир, способ воспитания. Вместе с тем, В.А.Лай признавал неразрывность теории и практики, считал, что изучение, анализ педагогических фактов нельзя отрывать  от выдвижения гипотез, формирования теорий. Критикуя традиционную педагогику, порождавшую пассивность в школе, Лай, основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, попытался создать новое направление в педагогике – педагогику действия.

Исходный принцип его концепции: «Каждая осознанная реакция, каждое инстинктивное и волевое действие складывается из единства трех функций: воздействия, переработки и ответного действия». При этом рефлекторный акт протекает по одной и той же схеме: восприятие – переработка – выражение (или изображение). Эту схему Август Лай применял и к процессу образования. Здесь особая роль отводилась Лаем третьему компоненту – выражению, или изображению, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях, направленных на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Для того, чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, В.А.Лай предложил новую школу – школу действия, целью которой будет создать в своих стенах соответствующую социальную среду: ребенок осознает необходимость согласовывать свои действия не только с законами природы, но и с волей данного общества людей. Исходным пунктом реализации данной цели являются не книги и объяснения учителя, «не один лишь интерес, характер или что-нибудь подобное, но жизнь, полная жизни с ее гармоническим многообразием реакций».

Процесс обучения в школе действия – школе жизни включал две взаимосвязанные части: «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное» преподавание. Предметы «изобразительно-формального» преподавания (рисование, лепка, ручной труд, язык, математика и др.) должны «подвергнуть обработке» материал, даваемый предметами «наблюдательно-вещественного» преподавания (физика, естествознание, география, история и др.).

Кроме разработки учебного плана важное внимание уделил В.А.Лай обоснованию методов преподавания в своей школе, ориентированных на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Рекомендовал практические и творческие работы школьников  в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепку, рисование, игры и спорт и др.

Альфред Бине (1857–1911) ввел понятия «умственный возраст» и «фактический возраст». Ребенок признается обладающим той степенью развития и соответствует тому возрасту, задачи соответствующие которому, он выполнил. Требовал при изучении ребенка неукоснительного соблюдения ряда правил: использование нескольких методик, продолжительность изучения, тщательность в процедуре получения качественно достоверных сведений, знание педагогом условий жизни респондентов. А.Бине отрицал раннюю специализацию, ратовал за обучение в гомогенных классах (со сходным уровнем развития и способностями), установил прямую зависимость между хорошей успеваемостью ребенка и его лучшей устроенностью после школы, разработал методы объективной оценки успеваемости, разрабатывал проблему содержания образования (Рисунок 8).

 

Рисунок 8. – Проблема содержания образования

 

Эдвард Ли Торндайк (1874 – 1949) – родоначальник американского бихевиоризма в экспериментальной педагогике, суть которого в отрицании сознания как предмета психологии. Американский педагог, являясь исследователем проблем научания (обучения и воспитания), изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, с  которыми этот организм может справиться, когда располагает только наличным набором программ поведения. В этих целях изобрел специальные «проблемные ящики» – экспериментальные устройства различной степени сложности, куда помещал подопытных животных. Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на абсциссе отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Характер полученной кривой («кривая научения») дал Торндайку основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок, и случайного успеха». Весь процесс обучения трактовался им как простое установление связи между ситуациями и движениями.

По мнению Э.Торндайка, человек аналогичным образом решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь и достигая успеха случайно. На этой методологической посылке он делает вывод, что весь процесс обучения и воспитания – это простое установление связи между ситуациями, с которыми сталкивается человек, и его движениями (ответными реакциями). Поэтому Торндайк утверждает, что воспитание призвано развить только определенные реакции ребенка на внешние стимулы; что повторяющиеся механические упражнения будут вырабатывать желаемое поведение человека. В воспитании Торндайк выделял три направления: физическое («дать ученикам здоровое тело»), нравственное («здоровый дух») и умственное («дать ученикам знания»).

Разрабатывая вопросы умственного и нравственного воспитания и понимая обучение как процесс приспособления индивида к среде, Торндайк сформулировал ряд законов обучения: «закон проб и ошибок» – пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются, создавая видимость целесообразного поведения; «закон эффекта» – зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения; «закон упражнения» – для закрепления связи между стимулом и реакцией необходимо повторение этой связи, в противном случае она исчезает.

Утверждал, что обучать – значит использовать естественные наклонности для идеальных целей:  «Нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удерживать ее в нем, но можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку». Э.Торндайк считал, что хорошее преподавание никогда не подавляет ценных инстинктов или способностей школьников, а отбирает и усиливает хорошие инстинкты и способности детей, уничтожая и ослабляя дурные инстинкты. Хорошее преподавание учитывает индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Учитель должен организовать работу в школе, чтобы инстинктивная деятельность и интересы детей могли содействовать их умственному и нравственному воспитанию (Рисунок 9).

 

Рисунок 9. – Воспитание по Э.Торндайку