§ 1. Прадмет і задачы курса
«Літаратура i мастацтва» — так называецца газета-штотыднёвік творчай інтэлігенцыі Беларусі. Звыкшыся з такой назвай, мы i не задумваемся, што з фармальнага пункту гледжання ў ёй ёсць хіба лагічнага характару, бо тут злучнікам «i» аб’ядноўваюцца відавое i родавае паняцці. У мастацтва як творчае адлюстраванне рэчаіснасці ў мастацка-вобразных формах уваходзяць архітэктура, музыка, літаратура, скульптура, жывапіс, графіка, танец, тэатр, кіно i іншыя віды творчай дзейнасці чалавека. Літаратура — адзін з відаў мастацтва. Але гэта своеасаблівы, адмысловы від, бо, кажучы словамі В. Р. Бялінскага, яна «мае ўсе элементы іншых мастацтваў, як бы карыстаецца разам i непадзельна ўciмi сродкамі, дадзенымі паасобку кожнаму з іншых мастацтваў». Яна i крыніца, якая жывіць сваімi вобразамі i сюжэтамі тэатр, кіно, музыку, жывапіс i г.д. Таму гэта найвышэйшы від мастацтва, а спалучэнне «літаратура i мастацтва» (напачатку свайго жыцця – быццам бы нелагічнае) цалкам прымальнае i дапушчальнае.
Літаратура — гэта мастацтва слова. Адзіным для пісьменніка будаўнічым матэрыялам i адначасова інструментам з’яўляецца слова. Пісьменнік, адлюстроўваючы жыццё, выказвае свае ідэі,думкі, пачуцці праз мастацкія вобразы, якія ствараюцца з дапамогай слова. Чытач жа, наадварот, успрымае слова, а праз яго — вобраз i думку. Гэту сувязь i ўзаемадзеянне думкі, слова i вобраза можна аформіць трыядай — «умоўнай трыадзінай формулай: думка — вобраз — слова (для пісьменніка) i слова — вобраз — думка (для чытача)» [112, с. 9].
З гэтага вынікае, што, вывучаючы мастацкі твор як у сярэдняй, так i вышэйшай школе, нельга абмяжоўвацца толькі яго літаратуразнаўчым аналізам. У полі зроку ўвесь час павінна быць i мова твора. Чытаючы мастацкі тэкст, трэба сачыць не толькі, што сказана, але i як сказана.
У 1922 г. Л. У. Шчэрба пісаў, што шматгадовае выкладанне ва універсітэце i на Вышэйшых жаночых курсах пераканала яго: выпускнікі філалагічнага факультэта часта «не ўмеюць чытаць, разумець i цаніць з мастацкага пункту гледжання... пісьменнікаў наогул i паэтаў у прыватнасці». Адна з прычын гэтага, на думку вучонага, у тым, што літаратурнае выкладанне ў большасці выпадкаў «зводзіцца да гістарычна-літаратурных або гістарычна-культурных пабудоў у сувязі з тым ці іншым помнікам літаратуры i зyciм рэдка з’яўляецца непасрэдным аналізам тэксту як вядомага літаратурнага факта. Тлумачэнне тэксту, да чаго на тры чвэрці зводзіцца выкладанне літаратуры ў кожным французскім універсітэце, у нас амаль адсутнічае». Пры гэтым Л. У. Шчэрба робіць агаворку, што ён нi ў якім разе не супраць гістарызму у літаратуры i «не ўяўляе сабе магчымым поўнага тлумачэння тэксту без гістарычнай перспектывы» [108, с. 26].
Вучоны абгрунтаваў лінгвістычны шлях тлумачэння мастацкага тэксту: «шлях даследавання значэнняў слоў, зваротаў, націскаў, рытмаў і да таго падобных моўных элементаў, шлях стварэння слоўніка, ці, дакладней, інвентару выразных сродкаў... мовы» [108, с. 27], рэалізаваў гэты шлях лінгвістычным тлумачэннем двух вершаваных твораў – «Воспоминание» Пушкіна і «Сосна» Лермантава [108, с. 26 – 44, 97 – 109].
Хоць з часоў пададзенага выказвання прайшло шмат дзесяцігоддзяў, але змены ў метадах літаратурнага выкладання калі i адбыліся, дык нязначныя. З сярэдзіны 70-х i на пачатку 80-х гадоў мінулага стагоддзя быў пэўны ўзлёт. Школьная праграма па беларускай мове i літаратуры арыентавала настаўніка на сістэматычны аналіз мовы мастацкіх твораў, які павінен праводзіцца, як гаварылася ў тлумачальнай запісцы, для лепшага разумення тэкстаў, усведамлення ідэйнай накіраванасці твора i раскрыцця мастацкага майстэрства пісьменніка. У сучасных школьных праграмах такой арыентацыі не знаходзім. Напрыклад, у адной з праграм ёсць толькі нібыта засцярога агульнага характару: «Без увагі да слова вывучаць літаратуру нельга» [81, с. 3]; у другой сярод асноўных задач настаўніка на ўроках літаратуры называецца і такая, як «навучыць успрымаць літаратуру як мастацтва слова» [18, с. 6], але зусім не канкрэтызуецца, як жа гэта рабіць; у іншых праграмах паўтараецца аднолькавае: «Агульным патрабаваннем для ўcix метадаў з’яўляецца зарыентаванасць ix на эстэтычную сутнасць літаратуры, яе мастацкую спецыфіку» [82, с. 7; 83, с. 5; 18, с. 142].
У 1974 г. быў упершыню ўключаны ў навучальныя планы педагагічных інстытутаў курс «Лінгвістычны аналіз мастацкага тэксту». І першая праграма (1976) курса мела такую ж назву [Праграмы педагагічных інстытутаў. Лінгвістычны аналіз мастацкага тэксту / Складальнік І. Я. Лепешаў]. Пасля ён стаў называцца «Лінгвістычны аналіз тэксту». Гэты курс мае на мэце ліквідаваць істотны прагал у філалагічнай адукацыі будучага настаўніка-славесніка. Новая мовазнаўчая дысцыпліна, сумежная з літаратуразнаўчымі дысцыплінамі, прафесійна зарыентаваная на школу, павінна даваць студэнтам веды i навыкі, якія маюць самы непасрэдны выхад у школьную практыку i набываюць выключна важнае значэнне пры выкладанні ў сярэдняй школе як літаратуры, так i мовы. Тым больш што ў сярэдняй школе, у адрозненне ад філалагічных факультэтаў, літаратуру i мову выкладае адзін i той жа чалавек.
Прадметам лінгвістычнага аналізу з’яўляецца мова мастацкага тэксту. Задача курса — даць студэнтам неабходныя веды пра тыповыя моўныя асаблівасці мастацкага тэксту, азнаёміць з методыкай лінгвістычнага аналізу, выпрацаваць адпаведныя навыкі i падрыхтаваць будучых настаўнікаў да лінгвістычнага каменціравання мастацкіх твораў у школе.
Лінгвістычны аналіз мастацкага тэксту — гэта вытлумачэнне разнастайных моўных фактаў, каменціраванне «моўных цяжкасцей», часцей за ўсё абумоўленых спецыфікай мовы мастацкай літаратуры, эстэтычнай функцыяй слова. Гэты аналіз засноўваецца «на ўліку нарматыўнасці i гістарычнай зменлівасці літаратурнай мовы, з аднаго боку, i дакладным адмежаванні i правільнай ацэнцы індывідуальна-аўтарскіх i агульнамоўных фактаў, з другога боку» [104, с. 5]. «Найважнейшай мэтай лінгвістычнага аналізу з’яўляецца выяўленне і тлумачэнне выкарыстаных у мастацкім тэксце моўных фактаў у іх значэнні і ўжыванні, прычым толькі таму, што яны звязаны з разуменнем літаратурнага твора як такога» [104, с. 6].
У адным мастацкім творы такіх «моўных цяжкасцей» больш, у другім менш. Таму няма i не можа быць ніякай адзінай схемы лінгвістычнага аналізу. «Яна вар’іруецца кожны раз у залежнасці ад асаблівасцей тэксту» [77, с. 17]: ад зместу i формы твора, ад жанру i часу напісання, ад творчай манеры пісьменніка.
Літаратура, як ужо адзначалася, – гэта мастацтва слова, а мова – яе першаэлемент. Таму вывучэнне таго ці іншага твора нельга абмяжоўваць толькі літаратуразнаўчым аналізам, г.зн. разглядам праблематыкі, ідэйнага зместу, вобразаў, кампазіцыі, сюжэта, ацэнкай твора як факта гісторыі і грамадскай думкі.
З чаго ж трэба пачынаць вывучэнне мастацкага тэксту? Якое месца сярод іншых відаў аналізу (літаратуразнаўчага, стылістычнага, тэксталагічнага) займае лінгвістычны аналіз?
Пачынаецца вывучэнне твора з уважлівага, запаволенага чытання і ўсведамлення кожнага элемента тэксту. Пры ўдумлівым чытанні нярэдка сустракаюцца такія не зусім лёгкія для хуткага ўспрымання моўныя з’явы, якія патрабуюць растлумачэння і асэнсавання. Высвятленне іх значэння і ўжывання з’яўляецца неабходнай умовай для правільнага ўразумення як усяго твора ў цэлым, так і асобных яго частак. Вывучэнне гэтых моўных з’яў у тэксце – адна з задач лінгвістычнага аналізу. З прычыны яго важнасці для разумення тэксту як пэўнай інфармацыі лінгвістычны аналіз папярэднічае літаратуразнаўчаму і стылістычнаму аналізу.
Часам выказваюць нязгоду з такім вызначэннем месца лінгвістычнага аналізу сярод іншых відаў аналізу. Тое, што вывучэнне мастацкага твора павінна пачынацца менавіта з лінгвістычнага аналізу, мы ўбачым на многіх канкрэтных прыкладах, а зараз варта спаслацца на выказванні вядомых вучоных-лінгвістаў:
«Творчасць пісьменніка, яго аўтарская асоба, яго героі, тэмы, ідэі і вобразы, – піша В. У. Вінаградаў, – увасоблены ў яго мове і толькі ў ёй і праз яе могуць быць зразуметыя. Даследаванне стылю, паэтыкі пісьменніка, яго светапогляду немагчыма без грунтоўнага, тонкага ведання яго мовы» [14, с. 6].
«Як мова з’яўляецца першаэлементам літаратуры, так і лінгвістычны аналіз мастацкага тэксту з’яўляецца фундаментам яго літаратуразнаўчага і стылістычнага вывучэння. Толькі пасля яго можна пераходзіць да сур’ёзнага разгляду ідэйнага зместу і мастацкіх асаблівасцей літаратурнага твора ў іх сінтэтычным гістарычна-філалагічным адзінстве. Здавалася б, усё гэта само сабой разумеецца. Аднак пра гэта прыйдзецца, відаць, гаварыць яшчэ не раз, таму што ўсё сказанае пакуль што вельмі часта не ўлічваецца не толькі літаратуразнаўцамі і метадыстамі, але і лінгвістамі, якія працуюць у галіне стылістыкі» [104, с. 6].
«Паняцце стылю без аналізу мовы пісьменніка — навуковая фікцыя» [26, с. 18].
«З усіх шляхоў аналізу рашуча забароненым як вульгарызатарскі аказваецца толькі адзін: ад ідэйна-эстэтычнага зместу непасрэдна да слова» [67, с.106 – 107].
«Лінгвістычны аналіз — гэта самая першая, неабходная, але не канчатковая ступень аналізу мастацкага тэксту» [98, с. 5].
Што гэта так, а не інакш, можна пераканацца на разглядзе наступнага васьмірадкоўя «З песняў беларускага мужыка» М. Багдановіча:
Я хлеба ў багатых прасіў і маліў,–
Яны ж мне каменні давалі;
І тыя каменні між імі і мной
Сцяною вялізнаю ўсталі.
Яна усё вышай і вышай расце
І шмат каго дужа лякае.
Што ж будзе, як дрогне, як рухне яна?
Каго пад сабой пахавае?
Прааналізаваць гэты твор з боку ідэйнага зместу можна толькі пасля таго, як будзе высветлена значэнне некаторых незвычайна ўжытых слоў. Што гэта за каменні і пра якую сцяну ідзе гаворка? Неразуменне самой прыроды слоўнай вобразнасці часам вядзе да літаральнасці ўспрымання моўных сродкаў (слоў камень, хлеб і г. д.).
Каб правільна зразумець верш, трэба перш за ўсё мець на ўвазе, што ўсё васьмірадкоўе пабудавана на развіцці вобразнай асновы біблейскага выслоўя[1]. У Евангеллі (Матф., 7, 9) чытаем: «Ці ёсць паміж вас такі чалавек, які, калі сын у яго папросіць хлеба, а ён падаў бы яму камень?» Гэты евангельскі выраз стаў крылатым, выкарыстоўваецца ў многіх творах сусветнай літаратуры. Напрыклад, у вершы «Жабрак» М. Ю. Лермантава тая самая вобразнасць, што і ў М. Багдановіча:
Куска лишь хлеба он просил,
И взор являл живую муку,
И кто-то камень положил
В его протянутую руку.
У вершы Я. Коласа «Мужык» чытаем:
|
Пад ваконнем не раз Я з мяшэчкам хадзіў, Міласціну ў вас Хрыстом Богам прасіў. |
Вы ж у торбу маю Клалі чэрствы кусок, Замест рыбы – змяю З смехам клалі ў мяшок. |
Параўн. таксама ў «Дзесятым падмурку» П. Труса:
Бо ці ж ёсць
на свеце людзі
без душы й сумлення,
каб дарылі замест хлеба
чорствыя каменні?
Элементы евангельскага выслоўя, у якім асуджаецца чэрствасць, бяздушнасць, выразна адчуваюцца і ў паэме А. Куляшова «Хамуціус»:
Узняўшы бунт, народу-жабраку
Мы камень падалі, а не руку.
Мы гінем ад таго, што абяцалі
Зямлю яму, а не далі ні цалі.
З другога боку, у вершы М. Багдановіча радок Яны ж мне каменні давалі асацыіруецца з фразеалагізмам кідаць каменем, што значыць ‘чарніць, абвінавачваць’ (выраз евангельскага паходжання: у старажытнай Іудзеі каралі смерцю, «забіваючы камянямі»). У слове сцяна перакрыжоўваюцца два значэнні: прамое ‘высокая агароджа’ і кантэкстуальна-пераноснае ‘непераадольная перашкода, класавая варожасць і непрымірымасць’. Вобразнае значэнне слова хлеб у радку Я хлеба ў багатых прасіў і маліў атаясамліваецца з элементарнымі жыццёвымі патрэбамі селяніна-працаўніка. Перад намі «прытча, складны і стройны расказ пра бедака, багацея і каменную сцяну паміж імі» (Р. Бярозкін).
Верш напісаны, калі яшчэ не склаліся нормы беларускай літаратурнай мовы, таму ў ім сустракаюцца словы, якія з сённяшняга пункту гледжання трэба кваліфікаваць як дыялектныя: лякае – ‘палохае’, дрогне – ‘зварухнецца’. Форма вышай таксама сёння разглядаецца як рэдкаўжывальны варыянт прыслоўя вышэй. У сказе Яна усё вышай і вышай расце выкарыстанне у (складовага) замест ў (нескладовага) – паэтычная вольнасць. Форма каменні не адпавядае сучасным моўным нормам: трэба або камяні (множны лік), або каменне (толькі ў адзіночным ліку).
Правільна і глыбока зразумець твор у цэлым можна толькі пры ўсведамленні кожнага яго адзіна мажлівага элемента, пры пільнай увазе да мастацкай формы, пры разглядзе мовы твора «пад лінгвістычным мікраскопам», «пад павелічальным шклом» уважлівасці. Інакш у чытача не атрымаецца таго ідэйна-мастацкага кантакту з пісьменнікам, на які разлічвае аўтар. «Наўрад ці задумваліся мае юныя чытачы, – гаварыў Л. I. Лагін, аўтар вядомай аповесці «Стары Хатабыч»,– колькі сіл траціць пісьменнік на адну старонку кнігі, якую пры самым уважлівым чытанні можна прачытаць за дзве мінуты. Сама меней дзень напружанай працы! Сядзіш, мучышся, пішаш і закрэсліваеш, пакуль не знойдзеш тое самае адзінае, самае пераканальнае і правільнае слова. А потым які-небудзь чытач у спешцы, у пагоні за сюжэтам і не зверне ўвагі на гэту народжаную ў цяжкай працы думку і сам сябе тым самым абкрадзе».
Абыякавасць да формы спараджае павярхоўнае, а то і няправільнае ўспрыманне мастацкага тэксту. В. У. Вінаградаў падае «выпадкі няправільнага вытлумачэння сэнсу цэлых літаратурных твораў, выкліканыя памылковым, антыгістарычным разуменнем значэння асобных слоў і выразаў» [14, с. 220-221].
Вось чатыры радкі з паэмы Я. Коласа «Новая зямля» (Міхал адказвае Марціну):
І не сабака страшан воўку,
Калі прыйшлося сказаць к слоўку,
Мой пане-браце, мой Марцяга,
А непрыемна яго звяга!
Пры беглым чытанні гэтага ўрыўка можна не заўважыць прыказкі пераносна-абагульненага характару «Воўк сабакі не баіцца, але звягі не любіць», а значыць, і не зразумець значэння кантэксту, не ўбачыць майстэрства паэта, які, захаваўшы змест прыказкі, уклаў яе ў рытма-меладычную сістэму вершаванай мовы.
У гэтай жа паэме сустракаемся з дзеясловамі мазаць і ехаць, кантэкстуальныя значэнні якіх могуць быць выяўлены толькі на фоне прыказкі Не падмажаш – не паедзеш, што значыць ‘не дасі хабару – нічога не даб’ешся’; або прыказкі Хто мажа, той і едзе, сэнс якой – ‘хто дае хабар ці іншым чынам умее падлагодзіцца, той і дабіваецца поспеху’:
Эх, мілы мой ты! за панамі
Няма прадыху. Хто з грашамі
І мажа збоку,– той і едзе...
Часам аўтарская метафара будуецца на вобразнай аснове фразеалагізма. Паэт зыходзіць з агульнага вобразнага ўяўлення пра абазначаныя пэўным фразеалагізмам дзеянне, стан і інш. Адпаведна і чытач, арыентуючыся на захаваны вобраз ці змест фразеалагізма, адчувае (дакладней, трэба, каб адчуваў) прататып дэфармаванага выразу. Параўн., напрыклад, выйсці сухім з вады і сухі ўспаўзеш на бераг, валасы сталі дыбам і шапка чуць не спала:
Ну, ну, «Пам-дзееньку», будзь смелы!
Бог дасць, сухі ўспаўзеш на бераг...
Міхал на Нёман тут рвануўся
I, як зірнуў, аж здрыгануўся,
І ўсё ў ім раптам задрыжала,
Аж нават шапка чуць не спала...
Вось яшчэ тры радкі з «Новай зямлі»:
I я тут сам за дзядзьку мушу
Назад старонку адгарнуць
І аб вясне яго ўздыхнуць...
Тут вясна і ўздыхнуць – агульнамоўныя метафары, першаяса значэннем ‘маладосць’, другая – ‘пасмуткаваць’, а назад старонку адгарнуць – разгорнутая метафара, сэнс якой можна перадаць словамі «расказаць пра мінулае, ранейшае».
У праграмных творах для школы сустракаюцца прыклады, калі сэнс таго ці іншага сказа ў адпаведнай сітуацыі намякае на фразеалагізм, які падразумяваецца як падтэкст. Вельмі часта карыстаецца падтэкстам К. Крапіва ў камедыі «Хто смяецца апошнім», у прыватнасці, пры абмалёўцы вобраза Гарлахвацкага, амаль кожная рэпліка якога пабудавана так, што мае выкрывальны эфект, накіраваны на самога персанажа.
Імкнучыся ашальмаваць сумленнага вучонага прафесара Чарнавуса, Гарлахвацкі, даведаўшыся, што яго хаўруснік Зёлкін ужо «шапнуў» на геафаку пра Чарнавуса, вырашае «падліць масла ў агонь». Ён звоніць у выдавецтва і аб’яўляе прафесара ворагам, шкоднікам. Зрабіўшы такі гнюсны ўчынак, ён задаволена гаворыць сам сабе: «Ну, пасеяў, дай божа ўраджай сабраць». І з-пад гэтай фразы «выглядае» падтэкст, накіраваны супраць самога Гарлахвацкага – сапраўднага шкодніка і прайдзісвета, падтэкст, які ўкладваецца ў прыказку: «Што пасееш, тое і пажнеш».
Або яшчэ прыклад, калі слова выклікае дадатковыя асацыяцыі, намякае на штосьці большае за яго звычайны сэнс. У паэме «Тарас на Парнасе» пра Булгарына сказана: «Нясе вялікі мех пан гэты, паўным-паўнюсенькім набіт, усё там кніжкі ды газеты, ну, як каробачнік які!» Чаму ўзята менавіта параўнанне як каробачнік’? А чаму, скажам, не як грузчык? Перш за ўсё слова каробачнік сённяшняму чытачу незразумелае. Гэта семантычны архаізм – устарэлае значэнне слова. Сёння каробачнік – той, хто вырабляе каробкі. Старое значэнне гэтага слова – ‘карабейнік, гандляр-вандроўнік’. Параўнанне Булгарына з каробачнікам выступае як прыём выкрыцця прадажнага пісьменніка, які і літаратуру ператвараў у прадмет гандлю і нажывы.
Неабходнасць лінгвістычнага вытлумачвання тэкстаў, як бачым, відавочная. Аналіз моўных сродкаў дапамагае глыбей пранікнуць у сутнасць ідэйнага зместу твора, убачыць і адчуць майстэрства «плана выражэння». Лінгвістычны аналіз разнастайных моўных з’яў, якія сустракаюцца ў мастацкіх творах, развівае чуйнасць да хараства i вобразнасці мастацкага маўлення, пашырае веды па мове i літаратуры, вучыць дакладна выказваць свае думкі, ашчадна карыстацца словам, фразеалагізмам, прыказкай, дапамагае пранікаць у моўныя тонкасці. Аналізуючы мастацкія тэксты, студэнты i вучні сапраўды дакранаюцца да слова, пазнаюць яго своеасаблівае i разнастайнае жыццё ў «творчым кантэксце». Лінгвістычны аналіз наўрад ці мажлівы без звароту да тлумачальных слоўнікаў i іншыx даведнікаў, без грунтоўных ведаў найперш па такix раздзелах мовазнаўства, як лексікалогія i фразеалогія. У сваю чаргу гэты аналіз паглыбляе i пашырае веды студэнтаў i вучняў як па літаратуры, так i па мове, асабліва па лексікалогіі, фразеалогіі, стылістыцы i культуры маўлення.
Ці ўзнікае пагроза, што запаволенае чытанне тэксту з лінгвістычным вытлумачэннем асобных моўных з’яў можа разбурыць эстэтычнае ўражанне ад твора? Запыненне ўвагі вучняў на пэўных моўных асаблівасцях вялікага твора толькі дапаможа лепш усвядоміць яго змест. Пры лінгвістычным жа аналізе малых, асабліва вершаваных, твораў можа здарыцца, што чытач, як піша М. М. Шанскі, за дрэвамі моўных фактаў і дробязей перастане бачыць лес твора ў яго ідэйнай і эстэтычнай цэласнасці. У такіх выпадках пасля лінгвістычнага аналізу лепш за ўсё тэкст, узбагачаны папярэднім каменціраваннем, прачытаць яшчэ раз. Заслугоўвае ўвагі выказванне Л. А. Новікава: «...нельга згадзіцца з тымі, хто сцвярджае, што любы аналіз па прыродзе «перашкаджае» эстэтычнаму ўспрыманню мастацкага тэксту... Па-першае, эстэтычнае ўспрыманне наўрад ці наогул магчыма ў поўнай меры (так ці іначай) без аналізу, без усведамлення тых вынікаў, якія ён дае; па-другое, эстэтычнае ўспрыманне і аналіз па-рознаму і без узаемных «перашкод» (пры карэктным вывучэнні твора) накіраваны на тэкст адпаведна як мэта і сродкі. А галоўнае – філолаг павінен не толькі ўмець цаніць і эстэтычна ўспрымаць творы мастацкай літаратуры, але і в у ч ы ц ь г э т а м у і н ш ы х» [77, с. 20 – 21].
[1] Біблія – самая вядомая, самая папулярная кніга ў свеце. Яна займае першае месца па колькасці перакладаў на розныя мовы. А перакладзена яна на 1250 моў і дыялектаў. Ніякая іншая кніга ў свеце не аказала такога вялікага ўздзеяння на развіццё сусветнай культуры, як Біблія. Біблейскія сюжэты, матывы, вобразы і сімвалы шырока выкарыстоўваліся на працягу стагоддзяў і цяпер выкарыстоўваюцца ў сусветнай літаратуры, жывапісе, музычным мастацтве, кіно. Біблія стала крыніцай шматлікіх тэм і сюжэтаў, напрыклад, у творчасці Дантэ, Тасо, Гётэ, Байрана. Біблейскія матывы ёсць у многіх рускіх пісьменнікаў (Ламаносаў, Пушкін, Л. Талстой, Дастаеўскі, Блок, Ясенін і інш.). Вобразы і матывы Бібліі знаходзім у творах Купалы, Коласа, Бядулі, Караткевіча, Быкава, Барадуліна і іншых беларускіх пісьменнікаў.
Кнігі Старога і Новага запаветаў доўгі час у многіх народаў былі амаль што адзінай крыніцай асветы. Яны перакладаліся і на старую беларускую мову і сталі вытокам шматлікіх фразеалагізмаў і прыказак. У гэтых адносінах зноў-такі ніводная іншая кніга не можа параўнацца з Бібліяй. У сучаснай беларускай літаратурнай мове ёсць, па нашых падліках, 115 фразеалагізмаў і 19 прыказак, якія сваім жыццём абавязаны Бібліі. Вось некаторыя з іх: ад Адама, адамаў яблык, блудны сын, казёл адпушчэння, кінуць камень,косць ад косці, краевугольны камень, перакаваць мячы на аралы, соль зямлі, умыць рукі; Няма прарока ў сваёй айчыне; Не хлебам адзіным жыве чалавек, Хто сее вецер, той пажне буру; Хто не працуе, той не есць; Што пасееш, тое і пажнеш; Не капай другому яму, сам у яе ўвалішся.