1.14.2. Педагогические теории и воплощение их в практике воспитания и образования

В конце XIX – начале XX века в России получили извест­ность педагогические концепции, в которых ведущая роль при­надлежала идеям учета активности ребенка в образовательном про­цессе, дифференциации и индивидуализации обучения и воспи­тания, связи школы с широкой социальной средой.

Исследуя проблему всестороннего развития личности ребенка, Петр Францевич Лесгафт (1837 – 1909) относил к числу главнейших вопрос о роли наследственности. Он признавал наследование конструкции тела, строения органов, особенностей проявления энергии человека. Но в физическом и духовном развитии ребенка придавал решающее значение среде, воздействию окружающих людей. Указывая, что многие пороки детей создаются самими взрослыми и условиями среды, П.Ф.Лесгафт сделал попытку сформулировать педагогические правила идеального воспитания. Во-первых, ребенок должен быть окружен атмосферой любви. Если он будет лишен этого чувства с детства, то сам всю жизнь не будет способен любить, делать людям добро. Во-вторых, воспитатель должен быть эталоном нравственности, человеком слова и дела. Лучше, если этим человеком будет мать. В-третьих, атмосфера труда в семье должна быть радостной, так как ребенок этому учится сначала в игре, а потом уже работая взрослыми. В-четвертых, следует исключить из жизни ребенка лакомства, роскошь, нищету, азартные игры, табак, беспорядочную еду. В-пятых, чередовать занятия ребенка: труд – с игрой, игру – с учением, рисование – с лепкой и т. д. Выбирать занятия должен сам ребенок, а не родители. В-шестых, следует постоянно следить за нагрузкой ребенка, не допускать перегрузки в учении и труде. В-седьмых, следить, чтобы ребенок не был с безнравственными детьми.

До 7 лет, считал П.Ф.Лесгафт, ребенок повторяет все за взрослыми и только в 7 лет вырабатывает свои «нравственные основания» и может оценивать поведение и поступки окружающих. Поэтому взрослые должны следить за каждым своим действием и шагом. Вместе с тем в воспитании следует помнить, «что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека». Для этого ученый разрабатывает основы воспитания ребенка в семейный период. Это соблюдение чистоты, отсутствие произвола взрослых, последовательность взрослых в словах и делах, признание ребенка как полноправного человека.

Считая наилучшей средой для воспитания ребенка семью, он главную роль отводит матери, подчеркивая, что «умная, толковая, правдивая и любящая мать ... никогда не допуская произвола, лжи или оскорбления ребенка, будет в состоянии содействовать его умственному развитию и установлению его нравственного характера ... Вовремя сказанным словом и разъяснением сумеет поддержать деятельность ребенка, а также будет содействовать усвоению им понятий о правде, будет непременно содействовать развитию сознательной деятельности».

В воспитании детей П.Ф.Лесгафт огромное значение придавал игре, игрушкам, считая, что это богатое средство для умственного, физического, нравственного воспитания. Он разделял игры для семейного и школьного возраста. Ребенок семейного возраста в своей игре повторяет все, что видит в окружающей жизни, при этом развивается его наблюдательность, он приобретает навыки в труде.

Петр Федорович Каптерев (1849 – 1922) обосновал необходи­мость вариативности общеобразовательных школ, дифференциа­ции учебных курсов и всей структуры учебного процесса в зависи­мости от выделенных им «типов ума» школьников (продуктивный, непродуктивный, смешанный). Однако при этом он возражал про­тив чрезмерной дифференциации педагогического процесса, по­лагая, что так можно «создать рознь между гражданами, лишить их единодушия и единства умонастроения». П.Ф.Каптерев раскрыл сущность педагогического процесса с внешней (передача – полу­чение знаний) и с внутренней (саморазвитие ребенка) стороны. Особое внимание он уделял саморазвитию: «Не то нужно вносить в курс, что умно и прекрасно само по себе, а то, что может хорошо развить и образовать умы учащихся, что соответствует естествен­ным особенностям их умов». Выдвигая идею автономности педаго­гического процесса, свободного от давления государства и церкви, П.Ф.Каптерев считал, что дисциплина должна быть основана на целесообразной системе школьного самоуправления. Он выявил роль воспитывающего обучения в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. Согласно взглядам П.Ф.Каптерева, общечеловеческое содержание педагогического идеала дол­жно преобладать над сословными ценностями.

Концепция Василия Порфирьевича Вахтерова (1853 – 1924) по­лучила название новой (эволюционной) педагогики. Ее основу составила идея развития, т.е. трактовка обучения и воспитания как поступательного движения на основе внутренних факторов (прежде всего активности ребенка) и влияния окружающей сре­ды. В.П.Вахтеров утверждал, что школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика: «Все положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито». В связи с этим лозунг новой педаго­гики он сформулировал следующим образом: «Все для гармони­ческого развития нормальных природных задатков ребенка к про­грессивному развитию, все — добровольными усилиями ребенка, и ничего насилием».

Сторонником теории свободного воспитания выступил Константин Николаевич Вентцель (1857 – 1947). Он видел цель образования в подготовке личности, способной жить в условиях внешней свободы, владеть своей внут­ренней свободой, направлять свои мысли, чувства, волю на твор­чество, созидание, сотрудничество с другими людьми, уважать их права. К.Н.Вентцель считал, что школа должна быть прообразом идеального общества, основанного на началах братства, свободы и справедливости. Важнейшим способом воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: позна­вательную, художественно-творческую, игровую, а также в труд и общение. Свои идеи К.Н.Вентцель воплотил в школе, назван­ной им «Домом свободного ребенка», где практиковались обуче­ние без отметок, экзаменов, предоставление ученикам свободы при выборе вида деятельности, учителя, метода учения, где су­ществовала атмосфера доброжелательности, веры в силы и воз­можности ребенка. Обучение имело форму свободной беседы, сво­бодного, непринужденного духовного общения, обмена мыслями между педагогами (в этом качестве могли выступать и родители учащихся) и воспитанниками.

Большой популярностью в конце XIX – начале XX века, как на Западе, так и в России пользовалась идея создания педагогически организованной среды. В странах Европы и США, а затем и в России возникли так называемые «новые школы», главной задачей которых было решение задач социализации на основе наиболее полного раскрытия потенциала личности и индивидуальных особенностей каждого воспитанника. Такие представляли собой своеобразные общины педагогов и воспитанников, основанные на общем труде (производительном и труде по самообслуживанию) и совместном творчестве с целью самосовершен­ствования и улучшения окружающей социальной среды. Учеба в реше­нии этих задач играла вспомогательную роль. В таких школах было разви­то детское самоуправление, которое часто имитировало политическое устройство той или иной страны (например, школьный парламент).

Будучи сторонниками педоцентризма, представители этой линии в образовании и педагогической мысли осознавали важность влияния со­циальной среды на становление личности, подчеркивая, что социальная среда заключает в себе мощные факторы, которые могут как способ­ствовать, так и препятствовать развитию человека. Учет влияния соци­альной среды помогал им решать проблемы социализации ребенка, по­скольку предполагал необходимость оказания детям помощи в их адап­тации к конкретной среде, в овладении ценностями и нормами, прису­щими конкретному обществу, и одновременно в сохранении их авто­номности и внутренней свободы.

Идеи самоценности каждого человека, применения ненасиль­ственных методов воспитания и обучения, основанных на законах саморазвития ребенка, учета индивидуальных особенностей де­тей при конструировании и организации педагогического про­цесса и учета национальных особенностей при организации образовательной системы на многие десятилетия определили развитие русской педагогики.