1.1.2. Задачи, принципы и методы  истории педагогики и образования

История образования и педагогической мысли и образования изучает развитие образова­ния и педагогической науки в разных странах в различные исто­рические периоды, выявляет закономерности и тенденции разви­тия теории и практики образования.

Основные задачи истории образования и педагогической мысли:

1) способствовать формированию у будущих педагогов системы историко-педагогических знаний с позиций цивилизационно-антропологического подхода;

2) познакомить с выдающимися мыслителями, занимавшимися вопросами воспитания, и педагогами различных исторических эпох и народов;

3) рассмотреть в историко-сопоставительном аспекте ряд ведущих педагогических проблем;

4) пробудить интерес к историко-педагогическому наследию и потребность в его изучении и усвоении;

5) выработать первоначальные умения работы с историко-педагогической литературой;

6) способствовать формированию целостного педагогического сознания и личностной самостоятельной оценки историко-педагогических идей.

В основе анализа всемирного историко-педагогическо процесса  лежат цивилизационный, антропологический, культурологический, формационный, конкретно-исторический принципы и принцип целостности.

История образования и педагогической мысли и образования как самостоятельная наука сфор­мировалась в XIX в., когда вышли первые труды, посвященные анализу и критике различных педагогических теорий и систем образования, и историко-педагогические труды обобщающего характера. В России среди таких трудов следует назвать в первую очередь работу П.Ф.Каптерева «История русской педагогии». Попытки осмыслить идеи предшествен­ников делались педагогами и раньше, но в XIX в. работы по истории образования и педагогической мысли приобрели такие черты, как сис­темность и научность; история образования и педагогической мысли вы­работала свои собственные методы исследования.

В системе методов, применяемых при исследовании историко-педагогических проблем, есть те, которые имеют особенно важ­ное значение.

Ретроспективный анализ (лат. retro – назад и specio – смотрю) можно перевести как «обращение к прошлому, обзор прошедших событий». Ретроспективный анализ применяется в тех случаях, когда необходимо рассмотреть какое-либо явление на протяже­нии определенного, достаточно длительного промежутка време­ни; при этом события рассматриваются (восстанавливаются) в их хронологической последовательности. Этот метод позволяет рас­сматривать педагогические феномены в их становлении и разви­тии, реконструировать педагогические процессы, выявлять тен­денции и динамику их изменения и дальнейшего развития.

Контент-анализ. При нем содержательному анализу по заранее определенной схеме подвергаются разного рода документы. Бла­годаря применению контент-анализа можно получить сведения о прошедших событиях, о содержании, организационных формах и методах образования в разные исторические периоды, о взаимо­отношениях педагогов и обучающихся (воспитанников), об образовательной политике; можно проследить зависимость между разными социальными и жизненными позициями авторов трактатов и их педагогическими концепциями и т.д.

Биографический метод. Применяется при изучении персоналий – выдающихся педагогов, их жизненного и профессионального пути. Данный метод позволяет проследить то, как и под влиянием каких условий формировались концептуальные взгляды того или иного педагога, какие факты его биографии особенно значимы для формирования системы педагогических взглядов, как складывалась эволюция его взглядов, какими были его отношения к другим педагогическим концепциям и их авторам, какой вклад внес он в развитие педагогической науки и образовательной прак­тики и т.п.

Кроме того, в историко-педагогическом исследовании приме­няются и общие теоретические методы (анализ и синтез, индук­ция и дедукция, обобщение, классификация и др.).

Источники по истории образования и педагогической мысли имеют свои подразделения на следующие  типы.

Вещественные источники. В их число входит учебное оборудова­ние, мебель, приборы, материалы для письма и т.п.

Устные источники имеют особо важное значение при исследо­вании ранних этапов развития образования, истории народной педагогики. В этом плане большую ценность представляют свиде­тельства фольклора (былин, сказок, песен, пословиц, погово­рок). Они фиксируют наиболее общие и постоянные стереотипы воспитания, способы передачи социокультурного опыта новым поколениям.

Этнографические источники используются для решения тех же задач, что и устные. Этнография (этнология) собирает и описы­вает предметы и явления материальной и духовной культуры раз­ных народов, в том числе сведения о традиционной практике вос­питания. Особый интерес представляют народы, у которых до сих пор сохранился родовой строй, чья образовательная практика находится на ранних стадиях развития.

Письменные источники составляют наиболее важную и много­численную группу источников по истории образования и педаго­гической мысли. Они отражают развитие подавляющего большин­ства образовательных феноменов в их наиболее концентрирован­ном и непосредственном виде.

Существует множество классификаций письменных источников. Со­гласно наиболее распространенной из них, они делятся на четыре боль­шие группы: документальные (картографические – карты и схемы раз­мещения учебных заведений в различных регионах; статистические; ак­товые – государственные манифесты, указы, декреты и прочие зако­нодательные документы, удостоверяющие образовательный ценз, и другие делопроизводственные – уставы, положения, отчеты, протоколы и пр.); дидактические (учебники, учебные пособия, учебные планы, программы расписания, планы уроков, классные журналы, ученические тетради, планы воспитательной работы, сценарии воспитательных меропри­ятий и пр.); повествовательные (письма, дневники, мемуары, как известных педагогов, так и учащихся или воспитанников, произведения худо­жественной литературы); научные (педагогические, исторические, социо­логические, философские труды).