Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность

(Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.117 – 126.)

Замкнутый круг. Одна из наиболее серьезных проблем пе­дагогики связана с низкой успеваемостью отстающих учени­ков. Отставание в учебе может происходить по разным при­чинам: вследствие умственной отсталости, обусловленной де­фектами раннего воспитания или заболеванием мозга; из-за отсутствия интереса к учебе в связи с неправильным форми­рованием личности или плохо поставленным преподавани­ем, из-за несоответствия методов преподавания особенностям мышления школьника. Многие эти вопросы неоднократно об­суждались в педагогической и психологической литературе, некоторые из них будут затронуты и в этой книге, но один ас­пект, на наш взгляд, не нашел еще достаточного отражения в печати, хотя на его существование неоднократно обращали внимание. Речь идет о формировании порочного замкнутого круга , когда низкий уровень знаний или неспособность доне­сти свои знания до учителя наказывается плохой оценкой и моральным осуждением, а методы наказания, вместо того что­бы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизуют и приводят еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой отрицательные от­метки.

Для того чтобы разобраться в механизмах этого феномена, обратимся к хорошо известной в психологии концепции «обу­ченной беспомощности», предложенной видным американ­ским ученым, профессором психологии Пенсильванского уни­верситета М. Селигманом.

Обучение беспомощности

Вначале исследования проводились на животных. Их по­мещали в клетку с металлической сеткой вместо пола, через которую с разными интервалами времени пропускали элек­трический ток. Вначале животное пыталось спастись от бо­лезненных ударов тока, металось по клетке в поисках выхо­да или какого-нибудь способа прекратить экзекуцию. Обна­ружив, что никакое поведение не обеспечивает безопасности, животное становилось пассивным и безынициативным, заби­валось в угол клетки, однако вегетативные показатели свиде­тельствовали о выраженной эмоциональной напряженности (повышалось давление крови, учащались и становились не­равномерными пульс и дыхание, учащалось мочеиспускание и выделение кала, шерсть становилась дыбом). Одним сло­вом, животные в этой ситуации неустранимого наказания де­монстрировали типичный отказ от поиска. Вскоре у них по­явились нарушения со стороны внутренних органов: крово­точащие язвы желудка и кишечника, нарушения сердечной деятельности. Животные теряли интерес к пище и к особям другого пола, их жизненная активность угасала. Если после этого условия опыта менялись и животные оказывались в си­туации, когда они в принципе могли найти способ избегать наказания током (либо выскочив в соседнюю клетку, либо ра­зомкнув ток нажатием на рычаг), большинство их обнаружи­ло полную неспособность к такому поиску. Лишь около 20% животных предпринимали активные попытки спастись. В то же время почти все животные, не имевшие предварительно­го опыта безуспешности своих действий, после нескольких неудачных проб находят в конце концов способ прервать раздражение током, если такой способ предусмотрен условиями проведения эксперимента.

Селигман предположил, что животные, длительное время подвергавшиеся неустранимому наказанию, обучаются беспо­лезности своих усилий, у них вырабатывается обученная бес­помощность. По мнению автора, это происходит потому, что животное обнаруживает полную независимость между своим поведением, направленным на спасение, и последствиями это­го поведения: что бы ни предпринималось, все оказывается безрезультатным. Однако было бы большим упрощением счи­тать, что поведение целиком определяется рациональной «ин­теллектуальной» оценкой ситуации как бесперспективной. Ведь у 20% животных так и не удается выработать обученную беспомощность, и отнюдь не потому, что эти особи не в состо­янии уловить связь между событиями и обнаружить безре­зультатность своих усилий. Напротив, любым другим навыкам они обучаются быстрее всех прочих. Селигман справедливо предположил, что устойчивость к обучению беспомощности может зависеть от всего предшествующего жизненного опы­та животного. Это доказывается следующим экспериментом. Животное ставят в условия, когда успехи и неудачи в дости­жении цели чередуются более или менее равномерно. Попадая после этого в безвыходную ситуацию, такое животное гораздо дольше сохраняет активную позицию. Можно предположить, что особи, у которых так и не удается выработать обученную беспомощность, неоднократно сталкивались на протяжении предшествующей жизни с задачами разной степени трудно­сти и у них выработалась устойчивость к неудачам. По-види­мому, предшествующий опыт может повысить сопротивля­емость благодаря формированию высокой потребности в по­иске и усилению поисковой активности.

Развитая потребность в поиске обеспечивает соответству­ющее ей поведение вопреки всем неудачам и разочарованиям, вопреки даже отрицательному прогнозу, но если неудачи на­чинают субъективно переживаться более болезненно, чем со­стояние отказа, поиск может прекратиться.

Таким образом, обученная беспомощность — это, в сущ­ности, вариант отказа от поиска, и на этой модели легко про­следить, при каких дополнительных условиях, каким образом и у кого именно отрицательное подкрепление нарушает поисковое поведение

Исследования, проведенные на людях, в значительной сте­пени подтвердили результаты, полученные на животных. Так, на одну группу испытуемых (студентов университета) воз­действовали сильным неприятным звуком, выключить кото­рый было невозможно. Однако студенты не знали об этом условии. Доверяя инструкции, они полагали, что могут найти способ избавиться от этого неприятного воздействия и без­успешно пытались прервать звук, нажимая на различные ры­чаги и кнопки. Через некоторое время в новых условиях, ко­гда они действительно могли выключить звук, они даже не пытались добиться этого. Те же, кто не проходил предвари­тельной тренировки на выработку беспомощности, легко об­наруживали, что для выключения звука достаточно перевести рычаг из одного положения в другое. Люди, которым предъ­являлись принципиально нерешаемые задачи, оказывались неспособными в дальнейшем справиться с задачами, имевши­ми решение, хотя без такой предварительной «тренировки» они легко решали эти задачи.

Беспомощность и самооценка

Однако исследования на людях внесли и ряд уточнений. Как выяснилось, результаты обучения зависят не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на дан­ную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформиро­вавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли испытуемый данную задачу вооб­ще нерешаемой или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в этом последнем случае. Более того, человек может даже при­знать, что задача имеет решение, но решение это доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на кото­рую он не претендует, — и такой внутренней позиции достаточ­но, чтобы неудача в этом частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с не­посильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не

влияет на решение других задач. Если же он полагает , что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отстава­нию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у преподавате­лей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: «ты все равно никогда не научишься», «ты никогда не вылезешь из двоек», «ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т. п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Кто виноват? Чрезвычайно важно, считает ли человек при­чиной своих неудач себя самого или внешние обстоятельства. В последнем случае тоже развивается чувство беспомощно­сти, и если ситуация является значимой для субъекта, то это чувство может быть очень острым, но оно, как правило, не распространяется на другие ситуации.

В целом очевидно, что если причина неудач связывается индивидом с независимыми от него обстоятельствами, то от­каз от поиска должен относиться преимущественно к этой конкретной ситуации и не обязательно распространяется на все остальные. Более того, отказ от поиска решения данной ограниченной задачи может (и даже должен) сопровождаться смещением интересов в другие сферы деятельности, где поиск вполне возможен. Если задачу не можешь решить не только ты, но и вообще никто, то неудача не может подорвать веру в себя и в целом ряде случаев вообще теряет личностную зна­чимость. Напротив , если человек считает себя самого повин­ным в своих неудачах, отказ от поиска имеет тенденцию к ге­нерализации: во-первых, от самого себя уйти невозможно и человек как бы несет в себе самом предпосылки своих неудач, во-вторых, такая позиция приводит к снижению самооценки и тем самым подрывает готовность к активно-поисковому по­ведению, которое всегда сопряжено с определенным риском неудачи и поэтому требует уверенности в своих силах.

Сферы беспомощности. Однако отнесение причин неудач вовне или вовнутрь — не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас, а может предполагать, что неудачи будут преследовать его и в даль­нейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отста­ющий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллек­та; в этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна, ибо плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения, и тогда его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной, ибо отдых и укреп­ление здоровья открывают перспективы улучшения успева­емости. С другой стороны, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам, и тем не менее бес­помощность окажется стабильной и относящейся ко всем из­учаемым предметам, если неудачи на экзаменах объясняются тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школь­ной программы. Но точно такая же установка может касаться какого-то одного предмета, и тогда беспомощность будет спе­цифически-локальной и не отразится на усвоении других дис­циплин и на результатах экзаменов по ним. В то же время та­кой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную бес­помощность в изучении именно этого предмета, а впечатле­ние, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локаль­ной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефи­цит времени).

Неудачи на работе человек может рассматривать, как след­ствие плохих и несправедливых отношений начальника, и то­гда он будет готов к тому, что на этом месте службы они будут повторяться, и они действительно станут возникать все чаще, но зато он усилит поиски другого места работы, и на отно­шениях в семье сложности на работе скажутся мало. Но если человек будет объяснять себе свои трудности на работе собст­венной некомпетентностью, слабостью характера и т. п., то, во-первых, он не предпримет достаточно энергичных мер для изменения места службы, а во-вторых, депрессия, которая при этом разовьется, может привести к охлаждению в семейных отношениях и равнодушию к судьбе близких.

Таким образом, можно сказать, что выраженность обучен­ной беспомощности и степень ее распространения на разные виды деятельности в настоящем и будущем определяется со­четанием психологических установок. Наиболее тяжелые по­следствия связаны с установками, при которых причина. бес­помощности приписывается человеком своим личным качест­вам, воспринимающимся как неизменные и влияющие на все формы жизнедеятельности. Такое сочетание установок быст­рее всего приводит к отказу от поиска при первых же неуда­чах. Вспомните героя А. П. Чехова, который сам себя называл «двадцать два несчастья» и был готов к поражению еще до то­го, как приступал к делу. Складывается впечатление, что че­ловек оказывается при этом жертвой нелепых случайностей, тогда как в действительности он закономерно сам вызывает их на свою голову.

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отно­шение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, пози­ция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко форми­руется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более ин­тенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение продемонстрировать их продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результа­те достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особенно вредное действие оказывает сопоставление такого ученика с его одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Те учителя, которые позволяют себе реплики типа «Ты все равно нико­гда не научишься» или «Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», своими руками вгоняют ученика в обучен­ную беспомощность. Если даже такое отношение не деклари­руется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обраще­ния с учеником: в мимике, в интонации голоса, в жестах — и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, ко­го он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразитель­ности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышен­ная отвлекаемость , целиком подчинены самоконтролю, а по­тому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, кото­рый лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действу­ющий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех толь­ко укрепляет эту установку

К тому же здесь происходит, можно сказать, взаимное об­учение беспомощности, ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обост­ряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. Это нередко приводит к еще более выраженной де­монстрации раздражения и досады.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются соб­ственные успехи, даже если они все же иногда случаются, на­растает эмоциональное напряжение. В свете вышеизложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъек­тивность, повышенную требовательность учителя или на не­везение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответствен­ность, но и вполне оправданная попытка защититься от уста­новок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние , ведь приписывание поражении неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные воз­можности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, раз­умеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психо­логической защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток утвердится в своем недоверии и страхе по отношению к учи­телю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в неспра­ведливости педагога безусловно вредна.

Помощь беспомощному.

Какой же может быть предложен выход? Его нашли Ш. А. Амонашвили и его последователи, когда в младших классах перестали выставлять отметки. Тем самым не только устраняется парализующий страх перед плохой оценкой, ко­торый может в зародыше подавить любую поисковую актив­ность, но и удается избежать противопоставлений учеников друг другу и конкурентных отношений, легко возникающих при пособничестве родителей: «Вот посмотри на Машу, она всегда получает только пятерки, а ты?..», «Неужели ты хуже Коли?» и т. п. Ученик должен сравниваться только с самим собой , и если сегодня он отвечает хуже, чем вчера, то осуждение этого плохого ответа по сравнению с прошлыми достижения­ми не в состоянии подорвать веру в свои возможности и носит стимулирующий характер. Еще более стимулирующий харак­тер обычно носит поощрение сегодняшнего ответа по сравне­нию со вчерашним , менее успешным.

Этот последний прием вообще должен быть использован как можно шире, причем даже в тех случаях, когда объектив­но качество ответа оставляет желать лучшего и совсем не об­наруживается прогресс по сравнению с прошлым. Этот прием особенно необходим, когда учителя имеют дело с учениками, уже привыкшими к неудачам. Неожиданное одобрение и по­ощрение способно в этих случаях разорвать порочный круг, вызывающий обученную беспомощность, породить надежду и веру в свои силы и подтолкнуть к новым усилиям. Поэтому последний ответ или последняя контрольная выгодно отлича­ется от предыдущих, похвалить за старание, отыскать в работе или ответе то, что можно одобрить, не упустить минимально­го проявления сообразительности и не бояться в своем поощ­рении «перегнуть палку» , ибо всеми предыдущими неудачами она так безнадежно выгнута в "одну сторону, что «перегнуть» ее в другую практически невозможно. Стоит не пожалеть вре­мени и прямо или косвенно выяснить, каковы у аутсайдера внешкольные интересы и увлечения, поддержать его в этих увлечениях, рассказать о его успехах в классе, не опасаясь не­много их преувеличить.

Взрослые нередко требуют, чтобы до занятий любимым де­лом была исправлена успеваемость. В ряде случаев такой запрет носит стимулирующий характер и действительно по­буждает ребенка налечь на учебу. Но бывает так чаще в тех случаях, когда дела с обучением еще не очень запущены и об­ученная беспомощность не выработана. Если она уже сфор­мировалась, то имеет тенденцию распространяться на все ви­ды деятельности и убивать любые увлечения. Поэтому если есть хоть какая-то область живых интересов, на которую это не распространяется, то ее надо не подавлять, а всячески под­держивать: это та ниточка, за которую можно вытянуть чело­века к активной жизни. Кроме того, внимание к проблемам, волнующим ребенка или подростка, создает у него столь не­обходимое ему ощущение понимания и способствует его до­верию к старшему, а ведь воспитание и обучение имеют шан­сы на успех только при доверии.

И наконец, самое главное: основной задачей школы явля­ется формирование личности, а для становления личности об­ученная беспомощность является даже более вредной, чем для получения образования. Обученная беспомощность, отказ от поиска — это болезнь личности и регресс в ее развитии. И все средства хороши для преодоления этого состояния. Любые интересы (не имеющие, разумеется, антисоциальной направ­ленности) должны поощряться для того, чтобы помочь чело­веку избавиться от обученной беспомощности и укрепить от­ношения с окружающими. В определенном смысле учителя, родители и друзья должны выполнять функцию психотерапевтов, ибо, подчеркиваем, отказ от поиска — болезнь души, угрожающая также и здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти невозможно справиться в одиночку. Опора, ко­торую может найти молодой человек в теплом отношении близ­ких, является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей. Речь идет только о том, что стимуляция деятельности не должна носить характера односторонних и скомпрометированных всем предыдущим опытом наказаний. Обучение, ведущее к беспо­мощности, само является беспомощным.