Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и эксперимен­тального психологического исследования.

(Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. – С.153 – 157)

...Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т.е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих ре­шать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отме­тить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важней­шим компонентом которой служит учебная задача, у большин­ства детей будут развиваться аналитические средства ее реше­ния на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная за­дача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отме­тить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С.Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сфор­мулированная проблема. По нашему мнению, достаточно чет­кого разграничения содержания этих понятий не сделал и М.И. Махмутов в своей монографии по проблемному обуче­нию. Вместе с тем в этой книге дается следующая характери­стика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяс­нению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и спосо­бов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятель­ной познавательной деятельности в условиях проблемной си­туации». Учебная деятельность в своей основе также нацеле­на на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе само­стоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоре­тическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория про­блемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает не­которых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная за­дача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

* преобразование условий задачи с целью обнаружения все­общего отношения изучаемого объекта;

* моделирование выделенного отношения в предметной, гра­фической или буквенной форме;

* преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

* построение системы частных задач, решаемых общим спо­собом;

* контроль за выполнением предыдущих действий;

* оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих опера­ций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют само­стоятельно формулировать учебные задачи и выполнять дей­ствия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобрета­ют сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, уме­ние учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существен­ные особенности исходной формы учебных действий. Эта фор­ма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих кол­лективно распределенных действии, превращение их в инди­видуально осуществляемое решение учебных задач (соответ­ствующие исследования проводились применительно к препо­даванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Ис­ходным и, можно сказать, главным действием является пре­образование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который дол­жен быть отражен в соответствующем теоретическом поня­тии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправлен­ном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск та­кого отношения составляет содержание мыслительного ана­лиза, которое в своей учебной функции выступает первона­чальным моментом процесса формирования требуемого поня­тия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных ус­ловий учебной задачи (это мыслительное действие первона­чально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании вы­деленного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальней­ший анализ. Поскольку в учебной модели изображается не­которое всеобщее отношение, найденное и выделенное в про­цессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной дея­тельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании мо­дели с целью изучения свойства выделенного всеобщего от­ношения объекта. Это отношение в реальных условиях зада­чи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изуча емого целостного объекта служит основой формирования у ни некоторого общего способа решения учебной задачи и те: самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразны частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируя и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многобразие частных задач, которые могут быть решены едины (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет уче­нику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечи­вает нужную полноту операционного состава действий и пра­вильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усво­ен (и в какой степени) общий способ решения данной учеб­ной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка со­стоит не в простой констатации этих моментов, а в содержа­тельном качественном рассмотрении результата усвоения (об­щего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьни­кам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает об­ращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соот­ветствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществля­ются благодаря такому основополагающему качеству челове­ческого сознания, как рефлексия...