Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников.

(Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – С. 11-21.)

1. Умение учиться и изучение мотивации учения

Предметом анализа учителя должны стать такие компо­ненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а также состояние его умения учиться, весьма сильно влияющего на мотивацию.

Остановимся вначале на характеристике типов отношения к учению в связи с общей картиной умения учиться.

Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать уче­ника, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за уча­щимися, учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, уга­сает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является силь­ным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практи­ке эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познава­тельные интересы школьников изучаются в отрыве от анали­за умения учиться.

Наши исследования учебной деятельности и ее мотивации позволяют выделить для учителя несколько ступеней вклю­ченности ученика в процесс учения.

Каждая из этих ступеней характеризуется , во-первых, не­которым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам, как успеваемость и посещаемость уроков, общая активность ученика по количеству его вопросов и обращений к взрослому, по добровольности выполнения учебных зада­ний, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интере­сов к разным сторонам учения и т.д.).

Во-вторых, за каждой из ступеней включенности школь­ника в учение лежат разные мотивы, цели учения. Поэтому следующим шагом учителя должно быть проникновение в сущ­ность того, что побуждает ученика, какие цели он умеет ста­вить и реализовывать.

В-третьих, каждой из ступеней включенности школьника в учение соответствует то или иное состояние умения учиться. Учителю необходимо определить этот уровень умения учить­ся, чтобы понять причину тех или иных мотивационных уста­новок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе и т.д.

Покажем, как связаны разные типы отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицатель­ное, безразличное (или нейтральное), положительное (аморф­ное, нерасчлененное), положительное (познавательное, ини­циативное, осознанное), положительное (личностное, ответ­ственное, действенное). Учитель фиксирует прежде всего характер отношения школьника к учению.

Для отрицательного отношения школьников к учению ха­рактерно следующее: бедность и узость мотивов; познаватель­ные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформи­рованы умения ставить дели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном {аморфном, нерасчлененном) отноше­нии школьников к учению в мотивации наблюдаются неус­тойчивые переживания новизны, любознательности, непред­намеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные моти­вы долга; понимание и первичное осмысление целей, постав­ленных учителем. Учебная деятельность характеризуется вы­полнением отдельных учебных действий по образцу и инст­рукции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном, инициа­тивном) отношении школьников к учению мотивация характе­ризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новых мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизве­дение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Наблюда­ется различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение уме­ниями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на ка­ждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка.

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характе­ризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчи­востью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалан­сированностью и гармонией между отдельными мотивами; умениями ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать пре­пятствия при достижении цели. В учебной деятельности на­блюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социаль­ной практике, выход из учебной деятельности в самообразо­вательную, переход к творческой деятельности.

Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированности учеб­ной деятельности. Так, показано, что умение школьников ста­вить учебную задачу влияет на характер отношения к учению. Например, при отсутствии у школьников умения самостоя­тельно ставить учебную задачу и при наличии интереса толь­ко к результату решения наблюдается негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием ими метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа дей­ствия, но еще отсутствует умение реализовать эту ориента­цию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путем слу­чайных проб, то на этом этапе возникает так называемое двой­ственное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных задач; возникающее здесь отношение называют интуитивиым. И, наконец, на более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ ре­шения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоре­тическим.

Данные других авторов свидетельствуют о том, что при на­личии у школьников только репродуктивных учебных уме­ний примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников — ситуа­тивный интерес, у большинства остальных — отрицательная мотивация. При обладании учебными умениями, обеспечива­ющими решение задач в несколько измененной ситуации, от­рицательное отношение резко убывает, а при наличии у школь­ников умений самостоятельно ставить учебные задачи в новой ситуации отрицательное отношение совсем не обнаруживает­ся. На смену ему приходит ситуативный интерес (при нали­чии умений действовать в измененных условиях), а при поис­ковых учебных действиях — более интенсивный и устойчи­вый интерес.

Поэтому проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению невозможно без учета умения школь­ников учиться.

Обратимся к рассмотрению путей изучения отдельных сто­рон мотивации. Мы опишем прежде всего те диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассные занятия. Все предложен­ные приемы и этапы работы были так или иначе опробированы в условиях реального обучения. Программа изучения мо­тивации включает несколько блоков: собственно мотивационный , целевой, эмоциональный, познавательный.

2. Изучение мотивов учения школьников (ради чего учится школьник, что его побуждает к учению)

Мотив — это направленность школьника на отдельные сто­роны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Раскроем для читателя сначала содержание мо­тивов (их виды , уровни, этапы, качества, проявления), позво­ляющие определить, что диагностировать, затем приемы изу­чения — где и как диагностировать.

К видам мотивов можно отнести познавательные и соци­альные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь раз­ные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни; ши­рокие познавательные мотивы (ориентация на овладение но­выми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение спо­собов добывания знаний, приемов самостоятельного приобре­тения знаний), мотивы самообразования (ориентация на при­обретение дополнительных знаний и затем на построение спе­циальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной зна­чимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодей­ствия с другим человеком).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в сво­ем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, поло­жительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение раз­ных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мо­тивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Качества мотивов могут быть содержательными , связан­ными с характером учебной деятельности (осознанность, са­мостоятельность, обобщенность, действенность, доминирова­ние в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, свя­занными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мо­тивов) и т. д.

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учеб­ном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учи­телю за дополнительными сведениями; учебно-познаватель­ные — в самостоятельных действиях по поиску разных спосо­бов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обраще­ниях к учителю по поводу рациональной организации учеб­ного труда, в реальных действиях самообразования. Социаль­ные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в по­лучении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; моти­вы социального сотрудничества — в стремлении к коллектив­ной работе и к осознанию рациональных способов ее осущест­вления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том , что его побуждает выстроить мотивы по сте­пени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной дея­тельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнитель­ных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям по­вышенной или пониженной трудности и т. д.

С учетом этой сетки параметров мотивации учитель может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мо­тивов учения школьников. Например, учитель может отме­тить, что у школьника преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразование), что он малоориентирован на общение с другим человеком (социальные мотивы менее развиты), что имеющиеся познавательные мотивы осознанны и устойчивы, но недостаточно действенны, что процесс приобретения мотивами новых качеств , например действенно­сти, выражен слабо и т.д.

В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням ; по иерархичности мотивационной сферы, т.е. под­чинению непосредственных побуждений произвольным, осо­знанным их формам; по гармоничности и согласованности от­дельных мотивов между собой; по стабильности и устойчиво­сти положительно окрашенных мотивов; по наличию моти­вов, ориентированных на длительную временную перспекти­ву; по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т.д. Все это позволяет оценивать зрелость мотивационной сферы учения.

Этот общий путь изучения мотивов варьируется учителем при анализе мотивации конкретного ученика. Пути становле­ния и особенности мотивации каждого ученика индивидуаль­ны и неповторимы. Задача учителя состоит в том, чтобы, опи­раясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с возвращением на пре­дыдущие уровни) происходит становление индивидуальной мотивации.

Рассмотрев, что надо изучать и выявлять учителю, обра­тимся к вопросу о том, где, в каких условиях надо изучать мо­тивацию. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимо­сти от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнару­живаются. Психологи отмечают, что надо не просто долго на­блюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые каче­ства могут проявиться. Выбор наблюдаемых ситуаций зави­сит от той задачи, которую ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересовать , как поведет себя ученик в ситуа­ции, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают у ученика по мере усиления руководства и контро­ля со стороны учителя и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым; как будут изме­няться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуждений, соподчинить может изучать далее, как влияет выполнение предыдущего за­дания или длительный неуспех в учебной деятельности на об­щее отношение к учению; как определяет мотивацию уровень притязаний школьников и тот «личностный стандарт» (инди­видуальная относительная норма), который у него для себя сложился, а также то, насколько велика в этом роль учителя, принимающего или не принимающего во внимание эту меру возможностей, определенную для себя учеником. Иными сло­вами, состояние мотивации зависит От того, оценивает ли учи­тель ученика в сравнении с его собственными реальными воз­можностями и уровнем притязаний, или учитель ориентирует­ся при оценке ученика на сравнение с другими школьниками (социальная относительная норма). Может изучаться также влияние на мотивацию учащегося мнения референтной для него группы сверстников с тем или другим уровнем способно­стей. Все это может входить в содержание и программу психо­логического изучения мотивации у школьников.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального вы­бора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они вы­являют не только осознаваемые, но и реально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Можно предложить учителю следующие ситуации выбора: ситуация выбора при имеющихся вариантах ответа (закры­тый выбор), ситуация свободного (открытого) выбора без от­ветов, ситуация выбора из нескольких однонаправленных по­буждений (соподчинение мотивов без конфликта), ситуация выбора из нескольких разнонаправленных побуждений (со­подчинение мотивов с конфликтом), ситуация выбора с огра­ничениями (цейтнот или дефицит времени, соревновательная ситуация при разных типах оценивания другим человеком).

В литературе на основе подхода известного немецкого пси­холога К. Левина описаны следующие виды конфликтов:

1) «стремление — стремление» (когда оба объекта и цели по­зитивны: например, пойти в кино или на стадион);

2)«избегание — избегание» (когда обе цели непривлекательны: например, доделать неинтересную домашнюю работу или выполнить позднее дополнительное «штрафное» задание);

3)«стремление — избегание» (когда одна и та же цель и при­влекает, и отталкивает: например, стремление заниматься в кружке дает новое знание, но отнимает время от других интересных занятий);

4)конфликт «двойного стремления — избегания» (когда, на­пример, учащийся колеблется в выборе профессии, кото­рая имеет несколько плюсов и несколько минусов). Описана методика ложного выбора, когда ученику можно

предложить выбор между двумя в равной мере неверными аль­тернативами, отражающими противоположные склонности. Варьируя указанные факторы, учитель может сам конст­руировать новые варианты ситуаций в зависимости от задач своего изучения. Так, конфликтные ситуации разного рода, часто встречающиеся в практике школы, также могут быть на­блюдаемы и используемы учителем. Учитель может даже вре­менно углубить конфликт, усиливая, например, отметкой од­ну из разнонаправленных мотивационных тенденций.

После обсуждения вопроса о том, что важно изучать учи­телю в мотивах учения и где, в каких ситуациях выбора это следует делать, перейдем к характеристике того, как изучать, т.е. к конкретным диагностическим приемам.

Перечислим возможные приемы:

 * выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий; * выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных);

* выбор из решенных задач разной трудности некоторых наи­более понравившихся; * выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего;

 * выбор из двух заданий, где в одном варианте надо нахо­дить несколько способов решения задачи, а в другом вари­анте — быстро получить результат;

* выбор занятий в одной из трех групп, где учат:

а)      сопоставлению нескольких способов решения;

б)      быстрому решению;

в)      красивому оформлению работы;

* выбор в ситуации с ограничительными условиями, напри­мер при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъ­ективного дефицита, когда времени столько же, но школь­нику говорится, что времени дается меньше;

* выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и делается выбор. Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер).

При анализе результатов заданий на выбор учитель может оценивать:

* готовность школьника к решению познавательных задач, в том числе и на неучебном материале, не относящемся к школьной программе;

* сам процесс решения (поиск адекватных способов, реше­ние задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью вы­бора лучшего или,-напротив, стремление выполнить зада­ние скорее, не задумываясь о правильности результата или оптимальности способа);

* намерение ученика самостоятельно оценить процесс и ре­зультаты своего выбора;

* время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его по­вторяемость;

* самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оценку взрослого.

При изучении мотивации учения школьников определен­ную информацию учитель может получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письмен­но закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как...»; «В учебном пред­мете меня интересуют...»; «Я предпочитаю выполнять труд­ные (легкие) задания, так как...» ; «Больше всего я люблю за­ниматься...»; «Из внешкольные занятий меня интересуют...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту...»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как...» и др.

В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентации. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.).

В отдельных случаях могут использоваться прямые зада­ния о мотивах учения или косвенные задания типа «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность.

Прием «многоступенчатый выбор»:

1)выбери для себя наиболее интересный предмет;

2)в конверте этого учебного предмета выбери одно из заданий (среди них имеются конверты с репродуктивными задания­ми на применение знаний в знакомой ситуации , на приме­нение знаний в незнакомой ситуации, на применение зна­ний в новой ситуаций на основе частичной переработки способа решения, на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов решения) и реши его;

3)в конверте с заданиями на поиск нового способа решения выбери одно из нескольких заданий (там имеются задания на поиск одного варианта нового способа и поиск несколь­ких вариантов нового способа);

4)из последних двух конвертов выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее легкие для тебя, наиболее по­нравившиеся тебе;

5)из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя;

6) придумай сам по два задания на поиск нового способа ра­боты из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, наиболее понравившихся тебе. Многоступенчатый выбор позволяет сравнивать характер предпочтений школьника, «прицельно» выявлять изменение этих предпочтений в разных ситуациях.

Прием «возврат к способу решения после получения пра­вильного результата» состоит в следующем. Ученикам пред­лагается решить задачу. После того как они ее решили, им да­ются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу за­дачи и поиску других способов ее решения, то можно гово­рить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

Прием «выбор в ситуации Конфликта между познаватель­ным и социальным мотивами». Школьнику предлагается вы­брать партнера для совместного выполнения задания. Им мо­жет стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив дости­жения) либо социального (мотив желательности общения — аффилиации). Другой вариант задания: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение зада­чи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать мед­леннее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мо­тива достижения, либо в пользу общения с другим человеком. Названные выше диагностические приемы в ситуации мо­гут включаться в контекст реальной жизнедеятельности уче­ника. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность уче­ника за свои выборы, делает суждения школьника более взве­шенными, мотивы более осознанными, иерархически органи­зованными, действенными.