Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения школьников 13-17 лет.

(Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.:Педагогика, 1988. – 192 с.)

Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего буду­щего требуют поиска практических и кратчайших путей использова­ния достижений современной возрастной и педагогической психоло­гии в учебном процессе. ………… одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повы­шения его эффективности.

Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проб­лемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию уча­щихся?

Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать сле­дующие основные выводы.

I. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем, примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образ­цу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятель­ных решений) умения анализировать новый учебный материал.

Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без инте­реса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.

У школьников, особенно в младших классах (I—III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ дей­ствия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это свя­зано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.

При усвоении различных предметов учащиеся со слабым разви­тием мысленного планирования, т.е. с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащи­еся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведе­ния разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.

В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне.

У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смыс­ловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механи­ческому запоминанию (хотя и механическая память развита недоста­точно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоми­нания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала, со старым и пр.).

В среднем 60% учащихся УΙΙ—IX классов, как и IV—VI, в ка­честве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.

Таким образом, основными недостатками развития интеллекту­альной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют уме­нием конкретизировать теоретические положения, делать научно обо­снованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно отвеять на поставленный во­прос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, зани­мающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.

II. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познава­тельные интересы. В среднем лишь 22% школьников средних и стар­ших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.

У многих школьников установлена несформированность позна­вательной потребности как потребности в приобретении новых зна­ний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житей­скими представлениями и понятиями, которые позволяют им доста­точно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоя­тельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.

Для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выпол­нения. У ребят гипертрофирована noтребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции лич­ности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.

Такая ориентация на «голый» результат, гипертрофия потреб­ности в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает пра­вильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмо­циональном самочувствии.

………………

Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организо­ванностью, трудолюбием. У значительной части не развита потреб­ность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т. п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.

Несформированность мотивации учения, недостаточная разви­тость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию полу­чения знаний и развития личности.

Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в VII—X классах.

1. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формиро­вания самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы прежде всего представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и деталь­ному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эф­фективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Необходимо добиваться, чтобы школьник осознанно владел прие­мами и способами умственной работы. Для этого важно обращать внимание детей на то, каким путем получен тот или иной резуль­тат, специально ставить усложняющиеся задачи по овладению мыслительными приемами более высокого уровня, развивая тем са­мым культуру мышления, формируя навыки самостоятельного под­хода к новому материалу. Существенное значение при этом имеет специальная постановка задачи на поиск самостоятельных решений.

Следует изменить требования к ответам учащихся: для хорошего и удовлетворительного ответа недостаточно простого воспроизведе­ния предлагаемой информации; необходимо требовать и проявления самостоятельных навыков интеллектуальной работы. Нужно давать учащимся такие задания, которые предполагают совмещение различ­ных интеллектуальных навыков. :

При построении учебной деятельности необходимо включать эвристические программы, в которых при некоторой целесооб­разной неопределенности реализуется правильное сочетание содер­жательного исследования предметных отношений в данной области знания и применения теоретического аппарата науки. Такие програм­мы будут способствовать формированию самостоятельного творческого мышления.

………………..

Целесообразно разработать программу обучения соответствую­щим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

Вырабатывая у учеников определенные навыки, следует, как мож­но раньше учить совмещать их с другими, уже приобретенными, чтобы учащиеся должны были (и могли) использовать все эти навыки в совокупности. Такой подход способствует овладению сложными способами умственной деятельности.

Интеллектуальными навыками и умениями дети должны владеть осознанно, т. е. применять на материале любого предмета и расска­зывать, как именно они это делают. Последнее особенно важно для слабоуспевающих учащихся. Однако простая демонстрация и заучивание тех или иных приемов непродуктивны, особенно в подростковом возрасте. Предлагая какой-либо прием, необходимо учитывать воз­растные особенности школьников. Так, для старших подростков целесообразно практиковать самостоятельное «выведение» того или иного приема.

Разработка системы обучения по овладению необходимыми интел-лектуальными навыками и приемами требует специальной совмест­ной работы методистов, дидактов и психологов.

…………………………

1. Наличие активного интереса к учебным предметам определяет­ся прежде всего содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школь­ника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потреб­ности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспи­тании. В юности возникает иное — острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.

2.Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем, чтобы со­держание учебного материала удовлетворяло и способствовало раз­витию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не, только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положи­тельных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность прео­долевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с вы­полнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

……………………….

3. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемо­му, сломать привычную ориентацию учителей на единственно воз­можный, правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отно­шении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.

Следует отказаться от устоявшегося взгляда на ошибки: раз­делить контроль за тем, как учащийся усвоил материал, и оценку знаний в виде отметки. Контроль должен осуществляться практически на каждом уроке, чтобы ученик имел возможность не боясь получить плохую отметку, разобраться вместе с педагогами и товарищами по классу в новом материале. Оценивание знаний может проходить по определенной теме в целом и выступать в виде отдельного, специального этапа обучения. В старших классах в не­которых случаях целесообразно активнее использовать зачетную или полузачетную систему, при которой опрос, выяснение того, что непо­нятно, и т. п., осуществляемые на уроке, не оцениваются, а зачет (1 раз в месяц) проводится по пройденным темам, причем заранее формулируются наиболее общие вопросы, проблемы.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учеб­ной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выяв­ление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у уча­щихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым форми­ровать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необ­ходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные формы взаимопровер­ки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятель­ности. Это формирует правильное и разумное отношение к отметке.