Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться

(Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – С. 44 – 49.) 

При оценке состояния учебной деятельности, умения учить­ся и мотивации учения у отдельных школьников учителю важ­но соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. К на­стоящему времени еще не разработаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мотивации учения, а также определить те верхние уров­ни , которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития.. Охарактеризуем особенности умения учиться , учебной деятельности и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обучения к концу младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных . действий. Каждое из учебных действий претер­певает свои процессы становления.

Учебная задача, завершающая ориентировочные действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через пере-осмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.

Учебные исполнительные действия складываются как овла­дение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Мо­делирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале раз­вернуто при полном составе составляющих их операций. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначи­тельно измененных ситуациях.

Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах — в виде итогового контроля по ре­зультату сделанной работы. Но в процессе работы уже начи­нается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирова­ния работы в ходе ее выполнения. Ряд исполнительных и кон­трольно-оценочных учебных действий в младшем школьном возрасте при правильном формировании может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».

Мотивация учения в младшем школьном возрасте также развивается в нескольких направлениях. Широкие познава­тельные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мо­тивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы са­мообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизоди­ческим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного по­нимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию при­чин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллек­тивной работы широко присутствуют у младших школьни­ков, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развива­ется в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановка це­ли. Начинает складываться умение соотнесения цели со свои­ми возможностями.

В среднем школьном возрасте происходит овладение об­щим строением учебной деятельности , способами самостоя­тельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой само­организации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы, методы, в круп­ные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандарт­ных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учеб­ной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Су­щественно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообра­зования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятель­ным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются соци­альные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обога­щаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональны­ми способами этого сотрудничества в учебном труде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устой­чивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подро­стком соподчинения, сравнительной значимости мотивов озна­чает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов». Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной Цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает уме­нием ставить гибкие цели; закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и воз­можность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут пере­растать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ори­ентировочные и исполнительные учебные действия могут вы­полняться не только на репродуктивном, но и на продуктив­ном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогно­зирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой куль­туры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования. Умение ставить в учебной деятельности не­стандартные учебные задачи и находить вместе с тем несте­реотипные способы их решения является предпосылкой твор­ческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям за­трагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретиче­ского и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анали­зу индивидуального стиля своей учебной деятельности, опре­деление сильных и слабых сторон своей учебной работы. В этом возрасте укрепляются широкие социальные моти­вы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные пози­ционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школь­ника со сверстниками и учителем. При благоприятных обстоя­тельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными по­буждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при по­становке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной зна­чимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процес­сами жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста. При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю желательно:

1. Опираться на достижения предыдущего возраста. Напри­мер, работая с подростками, следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные мотивы у них уже должны быть сформированы; в ходе изучения школьников убедиться, что из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформировано, и учесть это при планиро­вании индивидуальной работы;

2. Стремиться мобилизовать потенциальные возможности дан­ного возраста, а именно, приступив к работе с классом, опре­делить для себя, сформированы ли у учеников в классе те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста; иными словами, установить, «развиты» ли школьники по своему возрасту или отста­ют от своего возраста. Если у учащихся отсутствуют те особенности мотивации и учебной деятельности, которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать спе­циальную работу (виды заданий, упражнения), чтобы мо­билизовать эти возрастные возможности, сообразуясь с ин­дивидуальными особенностями и прошлым опытом каж­дого учащегося;

3. В ходе работы с каждым возрастом учителю важно также подготавливать «почву» и для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зо­ну ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. Это означает , например, что учителю к концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подрост­кового возраста, а именно расширять у учащихся в млад­шем школьном возрасте самостоятельность в учебной рабо­те, отрабатывать сопоставления ими разных способов учеб­ной работы, поощрять поиск новых способов своей работ, тем самым способствовать становлению основ учебно-по­знавательных мотивов, характерных для последующего воз­раста.