Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения.

(Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения. // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. – С. 192 – 194.)

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в ра­боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учаще­гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Структура учебных мотивов. Учебная деятельность все­гда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним моти­вам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание но­вого, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходи­мости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как воз­можность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мо­тивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс уче­бы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мо­тивы могут оказывать и заметное негативное влияние на ха­рактер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выра­жены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Классификация мотивов учения. Здесь выделяют две ос­новные группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по­буждает учиться стремление узнать новые факты, овла­деть знаниями, способами действий, проникнуть в суть
явлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллекту­альную активность, рассуждать, преодолевать препятст­вияя в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2.  Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной дея­тельности:

а) широкие социальные мотивы:

* мотивы долга и ответственности перед обществом, клас­сом, учителем, родителями и т. п.;

* мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить разви­тие в результате учения);

б) узколичные мотивы:

* стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

* желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

* отрицательные мотивы: стремление избежать непри­ятностей со стороны учителей, родителей, однокласс­ников (мотивация избегания неприятностей).

Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внут­ренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мо­тива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мо­тива на другой, более внутренний, более близкий к цели уче­ния. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной пе­дагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приво­дят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть : чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и исполь­зование престижных ценностей, а также жесткие наказания,, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных] ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера пе далогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига моти­ва на цель является расширение жизненного мира школьника.

 Мотивация достижения. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими слова­ми, все люди обладают способностью интересоваться дости­жением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако ка­ждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции все­гда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотиви­рованные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно пре­восходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рис­ковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижа­ют, а другие — нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (наподобие тех, что используются при сло­жении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их резуль­таты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктив­ного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях де­фицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожи­дания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способно­стей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неуда­чи. Ни у очень сообразительных , ни у малоспособных школь­ников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слиш­ком легкой», или «слишком трудной».

Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достиже­нии успеха, и тревожность по поводу собственной несостоя­тельности. В таких классах повышается продуктивность дея­тельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повы­шенный интерес к учению после перехода в гомогенные клас­сы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям.