Психология обучения

А. Н. Леонтьев О некоторых психологических вопросах сознательности учения

(Советская педагоги­ка. - 1946. - № 1 . - С. 65 - 72.)

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы кратко изложить некоторые итоги исследований в обла­сти конкретной психологии сознания, которые непосред­ственно относятся к проблеме сознательного обу­чения.

Психологический интеллектуализм нигде так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как именно в проблеме сознания.

Интеллектуалистическая трактовка сознания превра­щает сознание в простой синоним мышления, понима­ния. Но разве, в действительности, сознание и мышле­ние это — одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпада­ют между собой. Понятие сознания и не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные пере­живания.

Сознание должно быть психологически раскрыто ,в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека.

Нужно отметить, что в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и др. в рус­ской педагогической мысли подготавливалось полноцен­ное понимание сознания, подготавливалось тем, что об­разование рассматривалось не только как процесс, да­ющий знания, но и как процесс, формирующий отно­шение личности к действительности.

«Настоящее образование, — писал в свое время До­бролюбов,— это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть главное, что характеризует собственно сознательность человека.

Касаясь этого вопроса, Ушинский писал, что недоста­точно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные: нужно, чтобы эти мысли и эти чув­ства стали внутренне определяющими личность.

В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания че­ловека. Поэтому она близка всем, кто, как Добролю­бов, Чернышевский, Толстой и др., предъявляли к обу­чению и воспитанию требования прежде всего со стороны формирования человека (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не только лишь со стороны умений, мыслей и чувств, сообщаемых чело­веку (какие нужны уменья, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Единственно жизненным и правдивым подходом к отдельным воспитательным и образовательным требова­ниям будет тот, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть вооружен для жизни?

Этот подход должен быть сохранен и в психологии.

Вот почему, изучая сознание, мы поставили перед собой вопрос о том, в чем же конкретно психологически выражается личностная сторона сознания.

Уже первые попытки исследований в этом направле­нии, предпринятые нами и нашими сотрудниками 8 - 10 лет тому назад, позволили установить некоторые пер­воначальные положения.

Оказалось, что то, как преломляется для личности человека сознаваемое им в его деятельности, зависит от того, что побуждает эту деятельность, т. е. зависит от ее мотива.

Как, однако, психологически назвать то в сознании, что отражает это личностное преломление сознавае­мой действительности?

Мы воспользовались для этого термином «смысл» и стали говорить о смысле для человека того, что сознается им, принципиально отличая поня­тие смысла от понятия значения.

Таким образом, то, как я сознаю нечто, - какой смысл имеет для меня сознаваемое мной, - определяет­ся мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие.

Чтобы пояснить это, воспользуемся простейшим при­мером.

Допустим, что я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли то, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно и объек­тивное значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятым — непонятым имен­но психологически. Чтобы действительно понять его, надо спросить, какой смысл для меня учить анатомию? А ответить на этот вопрос — на вопрос о смысле — можно только указанием на мотив, побужда­ющий меня к действию. Поэтому я и говорю, например, что мне нужно изучение анатомии в связи с моими ис­следованиями. Этим я и объясняю, чем для меня психологически является данное действие (или, вернее, целая система действий).

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно при­обрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается; оно занимает другое место в жизни личности.

Так называемая практическая психология — та пси­хология, которой «не научно» пользуется писатель, сле­дователь и просто всякий человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть, прежде всего, именно психология смысла, а ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии мотивов человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Итак, проблема сознательности чтения выступает для нас как проблема смысла, того смысла, какой име­ют для ребенка приобретаемые им знания. А это зна­чит, что то, чем становятся знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется .конкретными моти­вами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это — действительно так.

Допустим, что ребенок готовит урок по истории по­тому, что, пока он не закончит приготовления уроков, его не пустят гулять; допустим теперь, что он делает это потому, что он хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника; на­конец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно, нет. Различия здесь будут не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его — в том, какой смысл для него они приобретут.

Рассмотрим прежде всего вопрос об успешности учения, об его зависимости от того смысла, который имеет для ребенка изучаемое им.

Обычно этот вопрос связывается с вопросом о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учеб­ный материал, тем легче он усваивается им и тем луч­ше запоминается. Проблема интереса принадлежит, та­ким образом, к числу психологических проблем, очень важных для практической педагогики. Но она нужда­ется в дальнейшем анализе, так как интерес есть яв­ление, сущность которого еще должна быть найдена. Задача этого анализа заключается в следующем: если успешность зависит от интереса, то чем же определяет­ся самый интерес?

Нередко интересы связывают с эмоциями, с потреб­ностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего довольствуются критикой «односторонних» теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Это происходит по­тому, что остаются нераскрытыми объективные отноше­ния, создающие интерес, отношения, которыми един­ственно только и можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, надо исследовать способы управления интересами, и при том в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет для этого наилучшие условия. В предпринятых нами экспе­риментальных исследованиях мы и поставили перед собой задачу изменить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, направленность детей на те пли иные цели, направленность, в которой, собственно, и выражается интерес.

Приведем некоторые полученные нами данные.

Признанным недостатком работы авиакружка одного из домов пионера было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению моделей самолета, не проявляли, однако, достаточного интереса, к теоретическим сведениям, необходи­мым для сознательного конструирования. Охотно и умело выполняя даже очень кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группа начинающих авиамоделистов очень мало интересовалась теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое «лобовое сопротивление» и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключительно сведения, имеющие чисто практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физике полета. После некоторых пробных поисков работа экспериментальных групп была перестроена следующим образом. Вместе обычной задачи — сделать простейшую модель — перед детьми ставилась несколько другая: «налетать» с по­мощью построенной модели известное расстояние по прямой. Этим создавался некоторый новый мотив дея­тельности «кружковцев». Дети строили модели, а затем и определенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить «зачетные запуски», резуль­таты которых постепенно суммировались на доске. По­сле того, как модели были собраны, устраивался первый запуск, затем после известного перерыва, предо­ставлявшегося для усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты складывались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не «налетала» заранее условленного расстояния.

Внесенное изменение дало чрезвычайно большой сдвиг в деятельности кружковцев. Новая задача принималась ими столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней, она, действуя как мотив, придавала для них смысл таким вопросам, ко­торые объективно являлись уже теоретическими. Поче­му модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться, нуж­но спросить совета у инструктора, обсудить. Оказыва­ется, необходимо, чтобы угол атаки был меньше. Ин­структор чертит стрелки — векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие уменьшаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это — очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, то в голове у юного конструктора соотношение этих стрелок.

Насколько резок был эффект, достигнутый путем изменения мотива деятельности, видно из следующего: до реконструкции работы авиакружка число работав­ших в кружке составляло 7 человек в день; после ре­конструкции— 40 человек.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Новый мотив придает смысл тому содержанию, которое прежде не имело для ребенка существенного, адекватного смысла, хотя, может быть, он и понимал его важное объектив­ное значение.

Мы можем резюмировать сказанное в одной очень простой идее: в идее зависимости познавательных со­держаний сознания от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. Поэтому задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы «обосновать», а в том, чтобы попытаться научно-психологически рас­крыть ее и, прежде всего,- подойти к этой идее в од­ном из самых важных ее пунктов: со стороны вопро­са о путях формирования сознательности знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя тре­бование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитни­ком своей родины и т. д., что учиться — долг ребенка. Разумеется, что все это бесспорно. И тем не менее это требование все же является недостаточным.

Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться.

В действительности же понимание этого — только пред­посылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно, и нужно это сделать; даже младший школьник способен понять это. Дело, однако, и том, что не только понимание объективного значения и изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребёнка. Неразличение того и другого является не только южным психологическим, но и опасным, так как содействует порождению в практике грубейшего «интеллектуалистического» формализма.

Конечно, первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это — не так. Реально его побуж­дают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет под­держать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необхо­димости учиться, или же реальные мотивы его уче­ния? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятель­ности. Этот смысл и характеризует собой сознатель­ность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учеб­ного предмета, безразлично — теоретическое или прак­тическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его от­ношение к миру.

Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не фор­мальное овладение теоретическими знаниями.

В сущности говоря, формальное преподавание — это и есть такое преподавание, при котором учитель не за­ботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям.

Таким образом, если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое оте­чество? а так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя» отечество? За внешним различием слов здесь кроется огромное психологическое различие. «Вместить в себя» — это не то же самое, что понять. Что значит понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это уменье еще не является свидетельством того, что рас­сказанное сделалось для ребенка внутренне своим, что оно действительно «вместилось в его личность».

****

В овладении учебными предметами, как и в овладе­нии всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, решающе важно то, какое место в жизни человека за­нимает само знание, — является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навя­занным условием ее. «Науку, — писал Герцен, — надоб­но прожить, чтобы не формально усвоить ее»; и в учении тоже, — чтобы не формально усвоить, нужно не «отбыть» обучение, а «прожить» его; нужно, чтобы обу­чение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двига­тельным навыкам, это — тоже так. Даже приемами шты­кового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, нет мотива, и все выгля­дит тогда, как голая техника «длинных уколов» и «ко­ротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь нужно старое классическое «рассердись», которое испокон веков требовалось от солдата русскими командирами.

Конкретные задачи воспитания сознательного отно­шения к тому, что изучается, различны для разных сту­пеней развития ребенка. Найти эти задачи — значит дать перспективу воспитанию сознательности. Из того, что уже было сказано нами, следует, что поскольку смысл меняется вместе с мотивом и в зависимости от него, задачи эти должны ставиться, как задачи разви­тия, воспитания мотивов учения. Эти мотивы фор­мируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изо­лированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов уче­ника в связи с развитием жизни, в связи с развитием, действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточ­но конкретны и, главное, реальны.

Лучшие мастера нашей школы практически идут по этому пути. Об этом свидетельствует, например, опыт учителя Михайлова из Горьковской области, который раньше, чем начинать преподавание астрономии, го­товит, как он говорит, «почву для восприятия астро­номических знаний» путем кружковой работы. Или опыт учителя Молдавского, выступавшего на последнем Все­российском совещании по народному образованию, ко­торый тоже «готовит почву», пользуясь краеведческой работой для географии, да и не только географии, а и для других учебных предметов.

Этот опыт свидетельствует именно о том, как важ­но, чтобы преподаваемые ребенку знания имели смысл для него, чтобы навстречу этим знаниям было открыто его сердце.

Для решения проблемы недостаточно, однако, только практического опыта. Необходимо и теоретическое ис­следование.

Если подходить к нему со стороны психологии, то для этого должны быть, прежде всего, выяснены основ­ные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и образуют ступени развития «смысла», ступени формирования его созна­тельности. Вместе с тем необходимо найти психологические законы превращения мотивов более примитивного типа в мотивы все более сложные — изучить зако­ны рождения тех высших мотивов, которые придают жизни человека возвышенный, подлинно человеческий смысл. Таковы задачи, над которыми надо работать сейчас психологии и над которыми она начала ра­ботать.

Второй большой, хотя и гораздо более узкий и спе­циальный вопрос, который ставит анализ процесса сознавания учебного материала, это — вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале.

На первый взгляд вопрос этот может показаться со­вершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учеб­ному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот за­служивает самого пристального рассмотрения.

Возьмем простейший пример из практики обучения правописанию. Ребенку дают упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгад­ку, а потом подписать под своим рисунком текст загад­ки. Это упражнение, очевидно, рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действи­тельно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно созна­вать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписы­вая загадку под своим рисунком, списывает текст, со­держание которого им предварительно полностью со­знано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего да­ется данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача — сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это уп­ражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Оче­видно, сознавание мысли, выраженной в тексте загад­ки. Сознавание же орфографической стороны тек­ста в данном упражнении как раз ничем не обеспечи­вается. Ведь единственное слово, по отношению к кото­рому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это — слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить- с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая ор­фограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать со­вершенно «механически», т. е. не сознавая его орфогра­фической стороны. Получается, следовательно, что ма­териал этого упражнения действительно всегда созна­ется, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно право­писанием.

В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен со­знавать в учебном материале в соответствии с опреде­ленной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его со­знания.

Почему психологически возможно такое несовпаде­ние? Оно возможно потому, что наличие того или иного содержания в поле восприятия не означает еще, что это содержание сознается: в приведенном примере ребенок, конечно, обязательно воспринимает соответствую­щие орфограммы, но они вовсе не становятся столь же обязательно предметом его сознания.

В этом частном случае выражается лишь общее по­ложение об относительной узости сознания. Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, дви­гающихся мне навстречу людей, предметы, выставлен­ные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то-время, когда я поглощен беседой со своим спутником. Предметом моего сознания является в данном случае содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я и не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспри­нимаю его.

Субъективно, по непосредственному самона­блюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, не­различимы: дело в том, что как только я спрашиваю се­бя, сознаю ли я данное явление, так - уже тем самым - оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе впечатле­ния о якобы прямом совпадении отчетливо воспринима­емого и сознаваемого. В действительности же круг со­знаваемого относительно весьма узок.

Сознание является у современного человека «всеоб­щей формой» психического отражения им мира, но из этого следует только то, что все может стать при определенных условиях предметом его сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет у него форму сознавания. Поэтому вполне правомерно поста­вить такой вопрос: какие же из бесчисленных и много­образных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?

Если исходить из того, что сознавание учебного ма­териала является необходимым условием обучения, — а это бесспорно (и мы увидим еще всю важность это­го), — то тогда мы должны уметь совершенно точно от­ветить на этот вопрос.

Самый простой ответ заключается здесь в ссылке на внимание. Но это — мнимый ответ, потому что сей­час же возникает вопрос о том, на что же именно в вос­принимаемом материале направляется внимание. Отве­чая так, мы воспроизводим прежний вопрос, но только выраженный другими словами.

Опираясь на имеющиеся у нас данные, мы можем' сделать попытку ответить на этот вопрос несколько иначе.

Генетическое исследование сознания показывает,- что актуально сознается только то содержание, которое за­нимает совершенно определенное место в деятельности. Какое же именно?

Во всякой деятельности человека, — все равно, внеш­ней или внутренней, — могут быть выделены отдельные, реализующие ее целенаправленные процессы. Условим­ся называть эти целенаправленные процессы дейст­виями, а то, на что действие направлено, как на свой результат, условимся называть предметом действия или иначе — непосредственной целью его.

Оказывается, что актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета ( = непосредственной це­ли) того или иного его действия.

Применительно к нашему вопросу это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо осознано учеником, нужно поставить перед ним за­дание так, чтобы это содержание стало предметом его действия.

************

Итак, еще раз: актуально сознается, т. е. становится центральным для сознания и сознательно усваивается только содержание, на которое направлено то или иное действие ученика — внешнее или внутреннее.

Это положение звучит немного парадоксально. Ка­жется, что оно слишком суживает круг сознаваемого. Тем не менее, оно является совершенно точным. Нужно только заметить, что речь идет об актуальном сознавании, т.е. не о контроле того, что уже стало созна­тельным, но о сознавании, так сказать, наново. Поэтому наше представление о процессе сознавания будет крайне неполным, если мы не внесем в него по крайней мере одного уточнения.

Допустим, что перед учеником стоит такая непос­редственная цель: выразить в письменной форме свою мысль. Тогда, согласно общему правилу, предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, ученик будет так же воспринимать и изображение букв, которые он пишет. Но восприятие каллиграфической стороны письма в данном случае за­нимает особое место: она не сознается актуально, но и не является не сознаваемой вовсе, как, например, те суставно-мышечные ощущения, которые руководят движениями перемещения пишущей руки. Можно сказать, что, не сознаваясь актуально, эта сторона, однако, созна­тельно контролируется.

Какое же содержание может сознаваться в этой особой форме — в форме лишь «сознательно контроли­руемого»?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос опять-таки совершенно точным положением. Но для этого нам придется сделать еще один шаг в анализе строения деятельности.

Обычно всякая цель дана в определенных условиях. Поэтому действие должно отвечать не только своей не­посредственной цели, но также и тем условиям, в кото­рых эта цель дана и которые определяют самый спо­соб выполнения действия (или, как мы обычно гово­рим, операцию).

Так, например, если передо мной стоит цель: выра­зить мысль, то в зависимости от конкретных усло­вий, в которых эта цель возникла, соответствующие спо­собы сделать это могут в одном случае состоять в опе­рациях устной речи, а в другом случае — в операциях речи письменной.

Оказывается, что сознательно контролируемыми яв­ляются именно операции и те условия, которым они от­вечают. Однако сознательно контролироваться могут далеко не все операции и их условия, а лишь те из них, которые сформировались путем превращения из прежде -самостоятельных целенаправленных действий.

Наоборот, операции, которые возникли иным пу­тем, — путем фактического прилаживания к условиям действия или путем простого подражания — могут ста­новиться сознательно контролируемыми только в том случае, если прежде станут предметом действия и будут актуально сознаны. Тогда, вновь превратившись в опе­рации, они приобретут эту замечательную способность. Ребенок, еще не обучившийся в школе родному язы­ку, тем не менее практически полностью владеет грам­матическими формами; дети никогда, конечно, не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике они совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. каким пу­тем овладевает он этими речевыми операциями? Как известно, он овладевает ими в процессе именно факти­ческого приспособления своей речи к тем языковым условиям, в которых она протекает, т.е. в процессе «при­лаживания», подражания. Поэтому те грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речи, не способны, однако, сознательно контролироваться им. Для этого они прежде должны стать предметом специального отношения к ним ребенка — предметом специальных целенаправленных действий. Вот почему ребенка и нужно обучать грам­матике, хотя в своей речевой практике он ею уже владеет, — и это нужно делать, конечно, вовсе не только для обучения орфографии, но и для того, чтобы и речевые операции могли быть сознательно контролируемы и управляемы.

Итак, мы можем сформулировать следующее правило: для того, чтобы то или иное содержа­ние могло быть сознательно контролиру­емым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы это содержание прежде стало предметом специального действия. Вот наиболее простой пример:

Допустим, что ученик в письме слишком сильно на­клоняет назад «хвосты» у букв д и у; просто указать, ему на это еще недостаточно; когда он будет снова писать, например, диктант, он опять упустит то, как у него выходят «хвосты» этих букв — не сможет отдавать себе в этом отчета, так как актуально сознаваемой для него будет орфографическая сторона текста. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных уп­ражнений, в которых предметом его действия и, следо­вательно, предметом актуального сознания будет имен­но правильное начертание букв. Тогда, войдя снова в структуру целостной деятельности, начертание этих букв сделается подконтрольным, управляемым. По­скольку в данном примере мы имеем случай фикси­рованной операции, т.е. случай навыка, то указан­ное действие нужно повторить несколько раз. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознава­емым содержанием, содержанием, лишь «контролируе­мым сознательно», к содержанием, хотя и воспринимае­мым, но тем не менее вовсе не входящим в круг созна­ваемого субъектом, позволяют уточнить еще одно требование, вытекающее из принципа сознательности. Мы имеем в виду требование сознательности результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представ­ляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимися в школе, должны вооружить его, служить ему, но отнюдь не должны загромождать его сознания. Недаром гово­рят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который пишет грамотно, вовсе об этом не думая. Я пользуюсь орфографическими правилами, но они не должны всег­да занимать моего сознания. Если бы все наши знания и умения всегда приковывали к себе наше сознание, было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи и даже логически рассуждать и т.д. Тем не менее совершенно правы те, которые считают, что дидактическое требование сознательности должно быть безоговорочно распространено на результат всякого обучения.

Противоречивость этого требования разрешается ре­альной диалектичностью самого строения сознания. Она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и «со­знательно контролируемое». Например, ребенка нужно учить арифметике так, чтобы арифметические опера­ции обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежа­щее место». И это относится ко всему, чему мы обуча­ем ребенка в школе — от гимнастических движений до законов физики.

Для того чтобы несколько развить сказанное о про­цессе сознавания учебного материала, воспользуемся одним специальным вопросом, который постоянно при­влекает к себе внимание детских и педагогических психологов. Это вопрос о психологии наглядности.

Так как наглядный материал очень разнообразен и может отвечать совершенно разным педагогическим за­дачам, то следует оговориться, что мы будем иметь в виду только такой материал, который используется, на­пример, при обучении арифметике, русскому языку, в занятиях по физике и т.п. Особенность наглядного ма­териала этого рода заключается в том, что он должен не просто обогащать чувственный опыт учащихся, но должен служить как бы внешней опорой тех внутренних действий, которые ребенок совершает под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а, следовательно, и целью учебных действий ребенка. Он только «представительствует» этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей или яблок, а счету, знакомится не с плавающим или тонущим телом, а учится правилу плавания и за­кону Архимеда. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в кото­ром собственно предмет изучения еще должен быть открыт, показан ученику. Поэтому вопрос о том, что должно в наглядном материале сознаваться учеником в связи с определенной педагогической задачей, высту­пают особенно остро.

*****

В задачи нашей статьи не входило рассмотрение всех вопросов сознательности учения. Мы рассмотрели только некоторые из них, представлявшиеся нам особенно актуальными. Сказанного, однако, достаточно для того, чтобы показать исключительную сложность проблемы и, следовательно, необходимость большой и углубленной работы над дальнейшим изучением теории вопроса и анализа практики решения его в конкретных условиях школьного обучения.