1.17.1. Особенности развития советской школы и системы образования

В советский период развития отечественного образова­ния и педагогической мысли (1917 – 1991) сформировалась сильно идеологизированная система образования, в основе кото­рой лежала идея приоритета интересов коллектива над интереса­ми личности. Одновременно этот период отличается сложностью, противоречивостью, драматизмом.

В1918 г. было принято «Положение о единой трудовой школе», на основе которого была осуществлена реформа системы образо­вания. В основу реформирования школы были положены идеи разных типов:

коммунистические идеи о школе как орудии идеологической борьбы, перевоспитания широких масс в социалистическом духе;

общедемократические идеи (всеобщее и бесплатное образование, связанное с трудом, всестороннее развитие личности);

идеи «новой педагогики» о школе как трудовой коммуне. По всей стране вводился единый тип школы, состоящей из двух ступеней: обучение на первой ступени продолжалось 5 лет, на второй – 4 года. Центром образовательной работы в школе провозглашался труд; учеба должна была лишь сопутствовать «тру­довым процессам». Предполагалось, что ребенок должен учиться всем дисциплинам попутно с трудовой деятельностью (играя, рисуя, фотографируя, ухаживая за животными и т.д.). Школа провозглашалась коммуной, единым коллективом учителей и учащихся и становилась школой продленного дня.

В1921 г. были разработаны и приняты новые учебные програм­мы для школ первой ступени – так называемые комплексные программы. В их основе лежит идея о том, что в жизни человек пользуется не отдельными предметами, а комплексом знаний. Поскольку же школа должна подготовить ребенка к жизни, то в основе обучения должны лежать не разрозненные учебные дис­циплины, а темы, рассматривающие тот или иной аспект действительности по трем направлениям, – человек (природа), труд, общество. Несомненным достоинством комплексных программ была их связь с жизнью, с опытом учащихся. Однако они разру­шали системность в обучении, не давали ребенку по-настоящему научных знаний. Разрушалась концептуальная, организационная и методическая преемственность между ступенями обучения, по­скольку обучение на второй ступени носило традиционный ха­рактер.

В школах вводился метод проектов, при котором учащиеся работали над разнообразными проектными заданиями («Лекарственные растения нашей местности», разработка проектов технических устройств и т.п.), имевшими ярко выраженную практическую направленность и требовав­шими определенного уровня теоретической подготовки, и бригадно-лабораторные методы обучения. Класс делился на группы (бригады), каж­дая из которых работала над выполнением определенного проектного задания. Работа проводилась как в классе, так и вне стен школы (на предприятиях, на пришкольном участке, в лабораториях). В результате применения таких методов обучения вырос уровень самостоятельности учащихся, повысился интерес к учебе, однако снизились уровень персо­нальной ответственности и, как следствие, качество знаний.

В начале 30-х гг. в образовании была осуществлена серия контрреформ, в результате которых советская школа вернулась к традиционной классно-урочной системе. Все учебные программы и учеб­ники были унифицированы, из преподавания исключена вариативность. Были введены пятибалльная система оценки, выпуск­ные и переводные экзамены. С целью усиления идеологического воспитания учащихся вводилась должность классного руководителя.

Постепенно улучшалось качество обучения, что стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – это появление стройной структуры преем­ственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: сказалась безальтернативность и чрез­мерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации.

Дальнейшее реформирование советской школы носило частич­ный характер и было связано главным образом с экстенсивным расширением образования и постепенным переходом к всеобще­му обязательному среднему образованию.