1.11.3. Классические педагогические концепции XIX века

В числе классических педагогических концепций XIX в. большую известность и широкое практическое воплощение получила кон­цепция немецкого психолога и педагога Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841), по которой ученик предстает в качестве объекта обучения и воспитания, где тщательно разработана сис­тема средств жесткого педагогического управления ребенком, а система обучения носит ярко выраженный сословный характер. Концепция И.Ф.Гербарта представляет собой сплав педагогики, психологии и этики, причем ведущая роль, в отличие от предше­ствующих педагогических концепций, принадлежит глубокому пси­хологическому обоснованию образовательного процесса. Педагогику немецкий просветитель рассматривал как науку и искусство. Как науку педагогику образует сумма теорем об искусстве воспитания. Само искусство воспитания образует сумма навыков, приобретаемых в постоянном действии, соответствующих этим теоремам. Показателем искусства воспитания служит умение обращаться со всяким возрастом и характером.

Обучение и воспитание И.Ф.Гербарт рассматривал как еди­ный процесс, в связи с чем ввел в категориальный аппарат педа­гогики термин «воспитывающее обучение».

Воспитывающее обучение должно быть направлено на развитие многостороннего интереса, имеющего, согласно И.Ф.Гербарту, шесть ви­дов: эмпирический – интерес к окружающему миру; умозрительный – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному; симпатический – к близким людям; социальный – ко всем людям; религиозный. Основой развития интереса он считал возбуждение и поддержание внимания. Широта интересов – основа самодеятельности.         

Учебно-воспитательный процесс И.Ф.Гербарт разделил на три блока: управление, обучение и нравственное воспитание. Под уп­равлением понималось дисциплинирование детей. В качестве ме­тодов дисциплинирования предполагалось использовать угрозу, надзор, приказание, запрещение, наказание. При этом И.Ф.Гер­барт подчеркивал, что дисциплинирование детей должно смяг­чаться любовью и снисходительностью к ним.

Процесс обучения И.Ф.Гербарт представил в виде «естествен­ной последовательности» четырех ступеней: две («ясность» и «ас­социация») – по углублению обучения, под которым понимался выход на новые знания, и две («система» и «метод») – по осмыс­лению обучения, т.е. соединению новых знаний с уже имеющи­мися. На первых двух ступенях применяются такие методы обуче­ния, как наглядность и беседа, на двух других – самостоятельная работа учащихся и слово учителя. (Таблица 5)

 

Таблица 5. – Схема ступеней обучения (по Гербарту)

Ступени обучения	Психологическое состояние	Методы
1. Ясность. Углубление в знания в состоянии покоя	Внимание	Рассказ учителя, показ нового материала
2. Ассоциация. Углубление в знания в состоянии движения. Ученик связывает воспринятые знания с имеющимися представлениями	Ожидание	Беседа
3. Система. Осмысливание в состоянии покоя. Ученик приводит полученные элементы знаний в систему, делает выводы	Мыслительный поиск	Выводы, обобщения, определения, формулы
4. Метод. Осмысливание в состоянии движения	Действие	Применение правил на практике (решение задач, упражнений и т.д.)

 

Нравственное воспитание, по Гербарту, строится на пяти нрав­ственных идеях: это внутренняя свобода, делающая человека цель­ным; совершенство, дающее внутреннюю гармонию; благораспо­ложение, заключающееся в согласовании воли одного человека с волей других людей; права, применяемые в случае конфликта; справедливость. Человек, глубоко осознавший эти идеи, не бу­дет, как полагал немецкий просветитель, вступать в конфликт с окружаю­щим миром. При этом основной закон нравственного воспитания– опора на положительное в ребенке.

Идея жесткого управления педагогическим процессом, лежа­щая в основе теории И.Ф.Гербарта, явилась основанием для отнесения ее к авторитарным педагогическим концепциям.

В центре научных интересов другого немецкого педагога Фрид­риха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790 – 1866) были пробле­мы народной школы как школы развития у детей самостоятель­ного мышления и активности и подготовки учителя для нее. Ф.А.Дистервег выделял два аспекта общечеловеческого воспита­ния: с одной стороны, школьное образование на первой его сту­пени не зависит от социальной принадлежности ребенка, все без исключения должны воспитываться «в широком, высоком и воодушевляющем смысле слова»; с другой стороны, начальные ступени любых учебных заведений должны содержать единые знания и нравственные установки, тем самым закладывая основы общего образования человека в широком смысле слова.

Таким путем, по мысли Ф.А.Дистервега, можно обеспечить не только природосообразность образования в соответствии с сущ­ностью самого человека, но и единство, равноправие, связь каж­дого со всеми индивидами и обществом в целом. Важной задачей образования признавалось воспитание национального самосозна­ния в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной тер­пимости, солидарности с человечеством. Другие важные задачи образования он видел в воспитании у детей человеческого и национального достоинства, всестороннем развитии их умственных; способностей, становлении характера, основу которого должен составить интеллект.

Ф.А.Дистервег сформулировал три важнейших принципа об­разования. Первый – принцип природосообразности, означающий соответ­ствие образования природным особенностям ребенка, учет зако­нов ею естественного развития. На этой основе немецкий ученый выделил три периода в школьном возрасте ребенка: 6 – 9 лет (повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное воспитание) – чувственное познание, упражнение чувств; 9 – 14 лет (развитие памяти, накопление представлений об окружающем мире) – развитие абстрактного мышления, умения делать выводы, сравнивать, анализировать; 14 – 16 лет – развивать мышление, твердые нравственные убеждения. Второй принцип – принцип культуросообразности, требую­щий учитывать в содержании воспитания исторически достигну­тый уровень культуры и воспитательный идеал общества. И третий – прин­цип самодеятельности и активности ребенка. По мнению А.Дистервега, реа­лизация этих принципов требует от педагога отказа от всякого насилия в отношении его природных дарований. Напротив, сле­дует всячески содействовать их развитию. Разрабатывая теорию развивающего обучения, немецкий педагог выделил четыре группы дидактических правил: правила обучения, касающиеся ученика; правила обучения, касающиеся материала; правила обучения относительно места и времени; правила обучения, касающиеся учителя.

 

В XIX веке вопросы образования глубоко анализировались в социальных учениях. Яркими представителями этого направления являются Карл Маркс (1818 – 1883)  и Фридрих Энгельс (1820 – 1895). Теоретики критиковали буржуазное воспитание за классовый характер. Утверждали, что буржуазия дает образование народу лишь в своих интересах, поэтому пролетариат должен захватить власть и уничтожить буржуазное образование. По их идее, только общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам применять их всесторонне развитые способности. На этой основе разработали теорию коммунистического воспитания, которое включает:

1) умственное образование, способное вооружить подрастающее поколение знаниями основ наук о природе, обществе и мышлении и на их основе сформировать диалектико-материалистическое мировоззрение. «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам»;

2) нравственное воспитание, представляющее собой воспитание духа общественности, социалистического гуманизма, пролетарского интернационализма и патриотизма;

3) физическое воспитание, заключающееся в воспитании здорового, сильного, смелого поколения молодых работников и защитников социалистической родины средствами гимнастики и военных упражнений;

4) политехническое обучение, знакомящее с основными принципами производства и орудиями труда. «Труд и воспитание соединены, но только для целей воспитания», утверждали авторы теории коммунистического воспитания.