§ 2. Методика организации учебного сотрудничества

 

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с раз­личных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудниче­ству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, С. Теминой, Н.К. Тихомировой, Р.Х. Шакурова и др. изучаются различные ас­пекты основ сотрудничества на уроках, выявляются его условия, решаются теоретиче­ские задачи формирования личности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, П.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Е.С. По­лат, М. Чошанова, А.С. Макаренко разрабатываются содержание, методы и формы практической реализации сотрудничества в учебном процессе. Следующая позиция изучает особенности сотрудничества в связи с обеспечением саморазвития школьников на уроках и представлена работами В.А.Андреева, Л. Алексеева, А.А. Миролюбова, И.Ф. Харламова.

Немало написано о механизмах, развивающих эффектах и методах организации учебного сотрудничества детей, направленного на развитие самостоятельности мышле­ния у учащихся  [Гузман, 1980; Матис, Полуянов, 1990; Перре-Клермон, 1991; Рубцов, 1987; Цукерман, 1993; и др.].

Содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. На первый план выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.

В процессе учебно-познавательной деятельности дети встречаются с тремя ви­дами сотрудничества:

- Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподража­тельные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых. Познава­тельных вопросов, с помощью которых ребенок сможет доопределить условия новой задачи самостоятельно.

- Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совмест­ное действие.

- Учебное сотрудничество с самим собой предполагает прежде всего способ­ность к адекватной самооценке.

Психология признает общение и совместную деятельность со сверстниками од­ним из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием наряду с общением со взрос­лым. Однако современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности особенно младших школьников, такой существенный фак­тор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возмож­ности практически не используются.

В ходе практической деятельности были выявлены колоссаль­ные возможности этой формы обучения: возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его по­нимания; на формирование понятий, умений и навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокраща­ется число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания); ученики получают большее удовольствие от учения, комфорт­нее чувствуют себя в школе; снижается школьная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоя­тельность уча­щихся; возрастает сплоченность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они стано­вятся теплее, человечнее; дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет и самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможно­сти, лучше себя контролирует; дети, помогавшие в учении своим товарищам, с большим ува­жением отно­сятся к труду учителя; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответствен­ность, такт, умение строить свое поведение с учетом по­зиции других людей, коллекти­вистские мотивы поведения; учитель получает возможность реально осуществлять диффе­ренцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, вза­имную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, дифферен­цированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»; воспитательная работа учителя становится необходимым усло­вием группо­вого обучения, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных от­ношений.

В младшем школьном возрасте можно организовать учебное сотрудничество де­тей, если их к этому приучать с первых школьных шагов.

1 сентября. Учитель учит детей, как вести себя на уроке, как си­деть за партой, как поднимать руку, как держать ручку и т.д. и т.п., то есть налаживается вся система фронтальной работы. Идеалом фронтального урока является общеклассная дискуссия. Поэтому необходимо с самого начала дать детям возможность ориентиро­ваться в сложной стихии общего обсуждения, спора и соблюдать нормы, правила такого спора.

Говоря о нормах учебной дискуссии, имеется в виду не только общая культура поведения. Речь идет о тех формах поведения, ко­торые приходится воспитывать у пер­воклассников потому, что они слишком сосредоточены на учителе  и не умеют, даже не стремятся в ситуации общеклассного обсуждения содержательно общаться друг с дру­гом.

 

Основные правила поведения во время учебной дискуссии

 

- Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому уче­нику лично. На собеседника вежливые люди должны смотреть.

- Когда один ученик хочет возразить другому, он должен ис­пользовать диало­гическую форму обращения: «Петя, ты забыл, что...»

- Чтобы разговор двух-трех учеников не выпал из внимания всего класса, учитель должен добиваться непосредственной реак­ции каждого ученика на каждую ре­плику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами (+ или -; све­тофор: зеленый свет - говори, красный свет - стоп - ошибка и т.д.).

- Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику. Ученик отве­чает, но запутался - в классе лес рук. Ученик может сам выбрать себе помощника. Так же при оценке ответа. Мнение вы­бранного, как правило, выслушивается с интересом.

- Умение слушать другого - основное требование культурного диалога. Сущест­вуют специальные дидактические игры, в которых это умение тренируется:

- назвать как можно больше слов на определенную тему. Каждый, прежде, чем назвать свое слово, должен повторить 3-4 сказанные (получает два очка для ко­манды). Не смог назвать свое слово, но повторил чужие (одно очко). Назвал свое слово, но не повторил чужие (ноль очков).

- научить детей самим вызывать последующего игрока по имени - хорошо, кивком головы - здорово, но лучше всего - взглядом.

Названные правила общения детей во время урока должны стать и станут при­вычкой класса, если будут подкреплены реальным дискуссионным содержанием.

 

Запуск учебных дискуссий

 

Существуют специальные приемы запуска учебных дискуссий. Другими сло­вами, учитель должен ставить перед классом во­просы, которые могут породить спор, а не только вопросы на зна­ние правил. Например, вопрос «Какой знак ставится в конце пред­ложения?» можно переформулировать, чтобы он вызвал живое об­суждение: «За­чем нужна точка в конце предложения? Что будет, если из рассказа исчезнут все точки? Можно ли иначе, не с помо­щью точки, отмечать границу предложения?» После такого обсуж­дения дети будут более тщательно расставлять точки в своих рабо­тах.

Универсальным приемом организации учебной дискуссии явля­ются задания-ло­вушки, которые строятся так, чтобы с неизбежно­стью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна даже са­мому эгоцентричному сознанию:

Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориента­цию на действия учителя. Учитель задает вопрос и сам дает неверный ответ Дети должны либо повторить ответ учителя, либо дать самостоятельный ответ. Например, учитель говорит: «В слове кошка два звука: ко-шка и показывает два пальца. Кто со мной согласен?» Такую же работу можно организовать с группами в виде игры. При оценке работы групп учитываются: правильность, скорость, уровень шума. Данный вид работы может осуществляться и с целью диагно­стики «школярских» ориентаций в классе.

Задания - ловушки, различающие понятийную и житейскую ло­гику. Эта ра­бота более тонкая. Необходимость в ней сохраняется на протяжении всего начального обучения. Понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в яв­ном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения. Например, какое слово длиннее: змей или червячок? Что полу­чится, если слово четыре разделить попо­лам?

Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, неис­полнитель­ное отношение к заданиям учителя. Например, учитель просит детей быстренько по­ставить пальчики на схему слова Петя, а этой схемы на страничке нет. Занять самостоя­тельную позицию не всегда под силу в одиночку. Группа легче отказывается от выпол­нения таких заданий.

Задачи с недостающими данными также способствуюь культи­вированию небуквальных отношений с учителем. Например, учи­тель дает задание: «В слове 6 зву­ков, сколько в нем слогов?» Группы детей в состоянии после споров сформулировать вопрос учителю: «Сколько в слове гласных или согласных звуков?»

Остроумные приемы дискуссии, применимые даже в подготови­тельном классе, описаны в книгах Ш. А. Амонашвили [1, 2]. Ему же принадлежит емкая формулировка смысла учебной дискуссии: «Поощ­рять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция во всем согла­шаться с педагогом... Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохра­няться на долгое время, так как авторитет педагога в на­чальных классах очень высок, и если зло­употреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учите­лем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способ­ность кри­тически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы ав­торитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не со­глашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут развиваться в нем творческая. Критиче­ская, самостоятельная мысль, лично­стные черты, убеждения, позиции. Таким образом. Педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школь­нику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специ­ально планировать  возникновение таких ситуаций и управ­ление ими»  [2].

Но учителю следует учитывать, что в силу возрастных особенно­стей младших школьников общеклассная дискуссия для них трудна. Поэтому обучать детей дискус­сии следует в малых группах.

 

Цели организации групповой работы

 

- Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школь­ная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.

- Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего вни­мания всего класса.

- Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских действий, которые составляют основу умения учиться. В подготовительном классе это функции контроля и оценки, позже – целеполагание и планирование.

- Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание; строить и человеческие и деловые отноше­ния детей.

 

Обучение обмену мнениями

 

Организация групповой работы начинается с первого школьного дня и оформля­ется как ритуал знакомства. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации – вот с таких мелочей и начинается организация будущего учебного со­трудничества. Как сесть за партой, чтобы удобней было общаться, как разговаривать с соседом – все это обсуждается и опробывается на каждом уроке. Учитель постоянно фиксирует разницу двух форм общения: с учителем и другими учениками.

Но что это такое обсуждать. Обмениваться мнениями, договариваться друг с другом? Что наблюдаем в классе вначале? Впервые предлагаю детям договориться: вы­брать среди картинок ту, которая начинается на звук [р] и вдвоем поднять руки, показав мне, что договорились. Часть детей мгновенно берутся за руки и на мой вопрос: «Как вы так быстро договорились?» отвечают: «Мы же друзья». Другие отвернулись друг от друга: «Мы не дружим». Содержание задания было переведено в план личной симпа­тии-антипатии. Следовательно, перед учителем стоит  новая задача – научить детей ра­ботать с предметным содержанием урока, отделяя его от личных отношений.

Начинаем эту работу по обучению обмениваться мнениями буквально на паль­цах.

У детей на партах картинки-отгадки. Я загадала загадку. Договоритесь и пока­жите мне, что вы договорились. Что сейчас произойдет? (перевод отношений в лич­ные). Чтобы предотвратить такую ситуацию, учитель использует методический прием – показ образца совместного действия. Работают двое взрослых:

Оба взрослых молча кладут пальцы на одну и ту же картинку и молча под­нимают ее. Учитель комментирует: «Видите, наши мнения совпали, спорить не о чем».

Но вот на второй вопрос пальцы ложатся на разные картинки. «Что нам де­лать, чтобы договориться?» - «Поспорить»- догадываются дети. Когда учитель вводит новое правило, он вначале показывает, как не надо делать. Поэтому взрослые инсцени­рую типичный детский спор: «Я права, возьми мою картинку» - «нет, я права» и т.д. Учитель спрашивает: «Мы смогли договориться?» дети выясняют, что в споре нужно выходить на доказательства.

Взрослые демонстрируют правильный стиль взаимодействия.

Дети пытаются повторить работу взрослых, что практически невозможно, но зато можно выйти на свой стиль.

Учитель наблюдает за работой детей, выделяет наиболее удачные и наибо­лее конфликтные ситуации.

Демонстрация удачных способов взаимодействия. Остальные отмечают, что им понравилось в работе группы.

 

Стили взаимодействия в детских группах

 

- Работа «хором»: вместе называют первое слово, вместе тянутся за фишкой, аналогично работают дальше;

- Работа по операциям: один ученик называет слово, другой кладет фишку, первый контролирует его;

- Работа по элементам материала: один называет первое слово и кладет фишку, другой работает со вторым словом;

- Работа по активности: первый работает руками, второй контролирует;

Реальность всегда беднее замысла, поэтому у учителя в кустах спрятанный рояль в виде игрушек и восклицаний: «А вот в другом классе…».

Критерии слаженности работы группы - cнижение числа ошибок; отсутствие личных конфликтов. Высокую продуктивность нельзя считать показателем: в процессе долгой работы дети вырабатывают собственное мнение.

 

Обучение разрешению конфликтов

 

Слаженную работу нельзя понимать как взаимодействие бесконфликтное. В групповой дискуссии конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого способствует обнаружению способа решения задачи, уважитель­ного отношения к чужому мнению, восприятию учителя как опытного коллеги по со­вместной работе. Следовательно, в группах нужно провоцировать интеллектуальный конфликт. Задача учителя на данном этапе – учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

Методический прием – демонстрация негативных образцов взаимодействия. Не­гативные образцы помогают классу вывести, осознать нормы взаимодействия как сред­ство предотвратить обиды, перевести ссору в спор. Негативы учитель всегда демонст­рирует сам, не называя имен.

Учитель сообщает: «Я увидела в работе двух детей вот такой интересный ответ. Мальчик вот так разделил слово на слоги: , а девочка так: . И они взялись за руки, сообщая мне, что договорились друг с другом. Как оценить их ра­боту?» Дети начнут обсуждать деление на слоги. Учитель сдвигает акцент обсуждения на вопрос: сумели ли дети договориться? Как они должны были работать?

Дети выполняют задание: на картинке найти слова, оканчивающиеся на со­гласный звук. Про каждую картинку надо составить общее мнение. Если дети оба со­гласны - они ставят у картинки два плюса. Если мнения не совпадают, ставят вопрос. Наблюдая за работой детей, учитель увидел следующее: честолюбивый ребенок при­двинул лист к себе, быстро расставил все плюсы и притом верно, схватил за руку сво­его робкого соседа и закричал: «Мы первые закончили. Мы уже сделали». Учитель бе­рет игрушки и разыгрывает с их помощью аналогичную сценку. После короткого спора на тему: «Что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно» учитель от имени куклы рассказывает о переживаниях того, с чьим мнением не считаются.

Следующий случай разбирается не анонимно, т.к. дети шумно повздорили во время работы. Чтобы выделить логическую сторону противоречия и снять личные обиды, учитель обсуждает конфликт публично:

У.: Расскажите нам, как вы начали работать. Я просила прочитать слова и рас­ставить в них ударение.

В.: Я ему твержу, что в слове велосипед ударение на последнем слоге, а он не верит.

У.: А почему он должен тебе верить? Как ты его убеждал? Какие привел доказа­тельства?

С.: Он просто переставил мое ударение, а я взял и обратно поставил.

У.: И правильно сделал. Ты не должен ему подчиняться, если он тебя не убедил. А ты его просил доказать свое мнение?

С.: Нет.

У.: Зря. Он бы смог. Можно, это сделаю я за тебя? Виталик, прочти слово с Са­шиным ударением.

В.: Велосиииипед. Ты что, на велосиииипеде катаешься?

С., улыбаясь, исправляет ошибку.

У.: Молодец, Саша, никогда не соглашайся просто так, всегда требуйц доказа­тельств. А ты, Виталик, не имеешь права навязывать свою точку зрения. Тем более что ты очень хорошо умеешь убеждать.

Случай разбирается сразу же. Учитель: «Дети, я сейчас скажу слово, а вы посчитайте, сколько в нем слогов, шепотом обсудите и если думаете одинаково – пока­жите вместе ответ на пальчиках. Крокодил».

Дети обычно показывают 6 пальчиков – каждый по три.

 

Общие правила организации всякой групповой работы

 

При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудниче­ство стоит культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не иг­норируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя. А на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо); как помогать, а как просить о помощи  - без проработки всех этих ритуалов взаимодействия до автоматизма невоз­можно организовать более сложные – свободные и творческие формы совместной ра­боты учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например. Речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?, «Почему ты так думаешь?»…). Несколько образцов разных стилей взаимодействия по­могают детям подобрать свой собственный стиль.

По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только по­сле разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разби­рать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаи­модействия!!!

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться си­лами с упрямцем.

Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пере­саживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп надолго тоже не рекомен­дуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь нужен индивидуальный подход.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость…

Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работающим вместе, разных оценок!!!

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные парты. В остальных случаях парты должны стоять так, чтобы дети видели друг друга.

 

Основные противопоказания в организации групповой работы

 

- Недопустима пара из двух слабых учеников.

- Детей, которые отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя при­нуждать работать вместе, а завтра стоит им предложить снова сесть вместе.

- Если кто-то пожелал работать в одиночку – не принуждать его к совместной работе, а постараться помочь ему найти партнеров.

- Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока

- Нельзя требовать абсолютной тишины во время групповой работы. Но надо мягко бороться с выкриками

- Нельзя наказывать детей лишением права работать в группе.