§ 1. Новообразования ведущей деятельности

 

В основе многих систем современного образования лежит деятельностная концепция. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью [31]. В концепции А.Н. Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н. Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности [13]

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических воз­растов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С. Выготским. Исходя из логико-методоло­гического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов собственных иссле­дований, Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические   возрасты, — указывал Л.С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований» [6; 254].

Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6-7-лет­него возраста» под редакцией Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера (1988). Авторы, опираясь на это поло­жение Л.С. Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому. В книге содержится много интересных данных относительно развития у детей социальных мотивов и эмоций, становления самооцен­ки и образа «Я», особенностей учебной деятельности, формирования   психологических   новообразований «кризиса семи лет».

Стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. По  мнению Л. С. Выготского, новообразованием дошколь­ного периода развития является воображение ребен­ка. В качестве центрального психологического ново­образования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Вы­готский выделял «обобщение переживания», или «ин­теллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщен­ном восприятии действительного, в произвольности поведения. [6; 379-380]. Ребенок способен действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соот­ветствии со свободно принятой внутренней позицией. У него появляется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям, внутренний мир личности, мир чувств, внутрен­них действий и работы воображения.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии—ведущая деятельность. Оно легло в основу предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переход­ные возрасты соответственно характеризуются как пе­риоды, когда происходит смена ведущих типов дея­тельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в каждом возрастном периоде. Применительно к интере­сующему нас возрасту это - переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориента­ции на усвоение социальных норм и отношений меж­ду людьми обращается к преимущественной направ­ленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризо­вать его как переходный, но не критический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предпо­ложение о тесной связи между разделяемыми и одно­временно соединяемыми "им периодами с ведущими деятельностями - сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью.

Отличительные черты учебной деятельности - специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наибо­лее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого предмета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований. Цель учебной деятельности: орга­низуя поиск общих способов действия,  создавать условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о не­известном. Основой этих умении является определяющая рефлексия, которая обнару­живает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании - как интерес к самоизменению. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка на­чинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ве­дущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.

«Так как в своей генетически исходной форме всякая деятельность ребенка не индивидуальна, распределена между ребенком и взрослым, то характер совместимости, тип сотрудничества, специфичный для каждой ведущей деятельности, может быть рас­смотрен как ведущий тип сотрудничества каждого возраста» [28].

Г.А.Цукерман обобщает основные характеристики ведущих форм дея­тельности и их развивающих эффектов:

Характеристики ведущей дея­тельности:	Непосредственно-эмоциональное об­щение	Предметно-мани­пуля-тивная деятель­ность	Игровая деятельность	Учебная деятельность
1.Содержание	Другой человек и я сам как источник пюбви, понимания, принятия и оценки	Способы употребле­ния человеческих орудий и знаков	Социальные нормы и смыслы человеческих отношений	Общие способы реше­ния классов задач
2. Способ взаи­модействия	Симбиотическое слияние	Буквальная имита­ция, действие по об­разцу	Условная, вообра­жаемая, символиче­ская имитация	Поиск общего для партнеров способа действия в отсутствие образца
3. Характер ини­циативного при­глашения парт­нера к сотрудни­честву	Выражения доброже­лательности, пре­имущественно невер­бальные	"Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается," - просьба образца, контроля и оценки	"Давай как будто... Ты будешь... А я буду..." - чередование игры и межигровых коммуникаций о спо­собах взаимодейст­вия	"Я смогу решить эту задачу, если, ... - гипо­теза о недостающем знании, проверять ко­торую предстоит со­обща
4. Чего ребенок ожидает от взрослого парт­нера	Присутствие, сопе­реживание, под­держка, принятие, оценка	Демонстрация образ­цов, пошаговая по­мощь, контроль и оценка	Построение общего замысла и свобода импровизации а рам­ках договоренности	Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия
5. Новообразо­вания, возни­кающие при освоении содер­жания ведущей деятельности	Основополагающая вера и надежда, ба­зисное доверие к людям, к себе и к миру	Речь, предметные действия	Воображение, симво­лическая функция	Рефлексия
6.Новообразова­ния, возникаю­щие при освое­нии содержания ведущей дея­тельности	Потребность в дру­гом человеке, спо­собность доверять людям, открытость новизне	Способность к ими­тации	Способность к согла­сованным действиям с учетом игровой роли партнера	Способность (умение) учиться, доверять лю­дям, открытость к но­визне
7. При полно­ценном форми­ровании возрас­тных новообра­зований наблю­дается:	Доверие к себе и к другим людям, ус­тойчивость к эмо­циональным стрес­сам, эмпатия	Способность обу­чаться по образцам и инструкциям	Способность дейст­вовать в уме, тво­рить, социальные навыки сотрудниче­ства со взрослыми и сверстниками	Знание границ своих возможностей и спо­собность их преодоле­вать: ставить и решать задачи изменения своих законов
8. При недораз­витии возрас­тных новообра­зований наблю­дается:	Неспособность лю­бить и доверять, не­верие в свои силы, заниженная само­оценка	Орудийная беспо­мощность, трудности в приобретении на­выков, неорганизо­ванность	Бедная фантазия, трудности при встрече с нестан­дартными ситуа­циями, социальный эгоцентризм	Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышле­ния
9. При гипер­трофированном развитии возрас­тных новообра­зований наблю­дается:	Зависимость от эмо­циональной под­держки и оценки других людей, по­требность в гипер-опеке, потеря пред­мета сотрудничества, уход в межличност­ное общение	Потребность в инст­рукциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, ис­полнительские уста­новки, трудности в анализе образцов	Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании	Пренебрежение к ис­полнительской части действия после того, как найден общий спо­соб его осуществления, познавательная при­страстность
10. Вклад воз­раста в учебную деятельность	Доверие к учителю, потребность в уста­новлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту	Способность и склонность подра­жать образцам дейст­вий учителя, выпол­нять инструкции и правила	Освоение роли уче­ника и правил жизни "настоящего школь­ника", готовность к учебной дискуссии	Юношеское умение учиться самостоя­тельно

 

Таким образом, мы можем выделить основные дошкольные формы общения ре­бенка со взрослым.  Согласно идее  Э. Эриксона [26], ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста; раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инстру­ментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Следовательно, в готовность ребенка к школе, а именно к сфере учебного общения  можно отнести и все виды дошкольного общения, на основе которых учитель должен формировать учебную деятельность младшего школьника и учебное сотрудничество своих учеников. В учебном сотрудничестве младших школьников формируется их интеллектуальная самостоятельность, умение учиться [28].

Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы направить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудничеству на формирование нового, учеб­ного сотрудничества.