С. М. Климов
ВОЗМОЖНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОЙ АКАДЕМИИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
В статье рассматриваются возможности реализации деятельностного подхода к обучению офицеров в Военной академии Республики Беларусь в целях совершенствования системы военного образования. Для этого, учитывая особенности обучения взрослых, предлагается разработать образовательные программы подготовки слушателей, в которых запланировать поэтапный процесс формирования ключевых компетенций и обеспечить его электронными учебно-методическими комплексами нового поколения.
The article examines the possibilities of realizing the working approach of preparing officers in the Military Academy of the Republic of Belarus in order to improve the system of military education. It is recommended to develop educational programs for the officers taking into account the difference in teaching adults. It is planned to form the key competencies and provide electronic educational complexes of new generation.
Обучение взрослых занимает значительное место в учебном процессе Военной академии Республики Беларусь:
1) обучение офицеров на трех факультетах в рамках получения ими высшего военного образования;
2) регулярные краткосрочные курсы для офицеров на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров;
3) подготовка магистрантов и адъюнктов на кафедрах академии;
4) занятия с профессорско-преподавательским составом на курсах повышения педагогического мастерства;
5) занятия в рамках профессионально-должностной подготовки с офицерами и прапорщиками, проходящими службу в Военной академии.
Актуальность качественной организации дополнительного образования взрослых в военной сфере на современном этапе возрастает по следующим причинам:
резкое обострение международной напряженности у границ нашего государства;
ускорение темпов накопления объемов современных научных и технических знаний в военной области и их воплощения в новейшие образцы вооружения и военной техники;
повышение значения уровня интеллекта и профессионализма военных руководителей в вопросах управления повседневной деятельностью и боевой подготовкой Вооруженных Сил, как в мирное время, так и в процессе управления современным боем в условиях войны.
Основным способом сокращения сроков проведения учебных сборов офицеров, и, соответственно, времени отрыва от выполнения своих служебных обязанностей в воинских частях видится перевод значительной части нового учебного материала на самостоятельную подготовку.
Важной научно-практической проблемой в данной ситуации является обеспечение новых форм реализации учебного процесса соответствующими электронными учебно-методическими комплексами (далее – ЭУМК), а также комплексами электронных обучающих программ и тренажеров, позволяющих качественно усвоить требуемые знания, сформировать необходимые навыки и умения, приобрести соответствующий опыт практической деятельности и на основе этого сформировать ключевую компетенцию.
В рамках «Концепции информатизации системы образования Республики Беларусь на период до 2020 г.» [1] в будущем целесообразно организовать дистанционное обучение офицеров и прапорщиков по целому ряду учебных дисциплин. В таком случае может быть реализована одна из популярных и эффективных в настоящее время организационных форм обучения взрослых – «70-20-10» [2], когда:
70 % учебного времени используется на организацию обучения персонала за счет решения реальных практических задач на своем рабочем месте;
20 % – на обучение на рабочем месте с более опытным сотрудником;
и только 10 % – на обучение в учебных классах.
Современными исследователями в области андрагогики, изучающей методы обучения взрослых (М. Ш. Ноулз, С. Г. Вершковский, С. И. Змеев, Ю. И. Калиновский и др.), выделены следующие особенности [3]:
1) взрослый, в отличие от ребенка, обычно сам является инициатором обучения, проявляет активность и понимание того, что именно ему нужно;
2) хоть взрослый человек может учиться и творить до глубокой старости, новый материал он усваивает медленнее, чем ребенок;
3) отношения преподавателя и взрослого учащегося должны складываться на основе партнерства и взаимодействия;
4) взрослый, как правило, совмещает учебу с работой, что еще больше снижает степень усвоения учебного материала;
5) у взрослого человека уже сложились стереотипы мышления и поведения, накоплен профессиональный и жизненный опыт, поэтому от преподавателя требуются не только высокие профессиональные знания и умения, но и высокая аргументация при изложении учебного материала, а также максимальное использование активных методов обучения;
6) взрослые охотно будут изучать только то, что, по их мнению, им нужно и полезно в профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются высокой критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомых им сферах знаний и деятельности.
Из перечисленных особенностей видно, что на первый план в обучении офицера выходит формирование целостного процесса развития личности, его способности к саморазвитию, самостоятельному принятию решений, рефлексивному анализу собственной служебной деятельности, а имеющиеся у него знания, умения и навыки рассматриваются как инструментальная основа формирования ключевых компетенций.
Следует отметить, что концепцию «учения через деятельность» предложил еще в начале прошлого века американский ученый Дж. Дьюи. За прошедшее столетие взгляды последователей данной концепции обогащались и расширялись. Современный системно-деятельностный подход развивался на основе идей культурно-деятельностной психологии и нашел свое выражение в различных направлениях советской психолого-педагогической науки и практики [4]:
развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов);
планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
педагогику развития (Л. В. Занков);
психопедагогику «живого знания» (В. П. Зинченко);
культурно-историческую смысловую педагогику вариативного развивающего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, В. В. Клочко, Е. А. Ямбург);
личностно-ориентированное образование (В. Д. Шадриков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, В. В. Сериков и др.);
школу диалога культур (В. С. Библер) и др.
Окончательно как теория обучения системно-деятельностный подход сформировался на основе концепций Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и ряда других отечественных и зарубежных ученых.
Т. А. Черникова «деятельностным подходом к обучению» в современном понимании назвала теорию обучения, опирающуюся на деятельностную концепцию усвоения социального опыта, в котором:
1) главная цель обучения – развитие учащихся, обеспечение условий для саморазвития; ученик признаётся субъектом образовательного процесса;
2) обучение предполагает организацию и управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых на основе сотрудничества, субъект-субъектного взаимодействия; учение рассматривается как деятельность;
3) усвоение знаний и умений рассматривается как активно-исследовательский процесс, осуществляемый посредством мотивированного и целенаправленного решения задач [5, с. 34].
Следовательно, принцип деятельности заключается в том, чтобы учащийся получал знания не в готовом виде, он активно участвовал в их добывании. В данных условиях учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности учащегося, а ее результат – личностно значимым для него.
Исходя из вышесказанного, для организации процесса обучения офицеров возникает необходимость в разработке новых гибких многоуровневых образовательных программ подготовки каждого слушателя.
Различия между традиционными учебными программами и образовательными программами детально раскрыты Н. Н. Истоминой [6]. Так, в отличие от учебной под образовательной программой понимается программа деятельности обучаемого с учетом его личностных, коммуникативных и профессиональных компетентностей, которая должна проектироваться и конструироваться самим слушателем при консультации педагогов.
По мнению автора, при разработке образовательных программ следует учитывать методические рекомендаций, предложенные группой преподавателей Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова [7].
Так, каждая ключевая компетенция в содержательном плане рассматривается авторами данных рекомендаций в составе четырех основных компонентов: знаниевого, ориентировочного, операционального и опыта.
Для качественного формирования закрепленных в образовательных стандартах компетенций предлагается ввести в учебные программы преподаваемых дисциплин деятельностные модули, а также технологические карты формирования в данных дисциплинах конкретных компетенций.
Для каждой компетенции рекомендовано определять соответствующие формы учебной деятельности, учебные темы, а также учебные технологии, обеспечивающие ее формирование.
ЭУМК нового поколения призваны реализовать формирование компетенций и тем самым обеспечить слушателям выполнение ими индивидуальных образовательных программ.
В основе модернизации имеющихся электронных УМК автором предлагается реализация детальной модели процесса формирования компетенций слушателей Военной академии по конкретной специальности на основе системы таксономий когнитивной, эмоциональной и психомоторной областей их учебной деятельности на каждом занятии [8].
Таким образом, специально спланированное и организованное в рамках деятельностного подхода, правильно и систематически осуществляемое обучение слушателей Военной академии с использованием ЭУМК нового поколения позволяет расширить возможности формирования ключевых компетенций.
Список литературы:
1. Концепция информатизации системы образования Республики Беларусь на период до 2020 г. // Официальный интернет-портал Министерства образования Республики Беларусь [Электронный ресурс]. – 2012. – Режим доступа: http://www.edu.gov.by/sm.aspx?guid=437693. – Дата доступа: 15.03.2014.
2. Соловьев, Д. П. Сущность и особенности обучения взрослых [Электронный ресурс].– 24.12.2012.– Режимдоступа: http://www.slideshare.net/Solo_d/ss-29470381. – Дата доступа: 12.10.2014.
3. Сторожилов, А. И., Шабека, Л. С. Андрагогика как теоретическая основа повышения квалификации преподавателей // Инновационное обучение взрослых: модели, опыт, перспективы: Материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 13–15 дек. 2006 г. / Под ред. М. М. Болбаса, Э. Я. Ивашина. – Мн., 2007.– С. 22–25.
4. Кошелева, М. Е. Деятельностная парадигма стандартов второго поколения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sites.google.com/ site/teachprim/arhiv-zurnala/vypusk-1/deatelnostnaa-paradigma-standartov-vtorogo-pokolenia. – Дата доступа: 5.03.2014.
5. Черникова, Т. А. Роль деятельностного подхода в современных образовательных технологиях / Т. А. Черникова // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 5. – С. 33–34.
6. Истомина, Н. Н. Исследование психолого-педагогических характеристик образовательной деятельности / Н. Н. Истомина // Язык и культура. – 2009. – № 4. – С. 118–125.
7. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Афанасьева Т. П., Караваева Е. В., Канукоева А. Ш., Лазарев В. С., Немова Т. В. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 96 с.
8. Климов, С. М. Таксономический подход при разработке и формировании компетенций выпускников Военной академии Республики Беларусь // Высшая школа: проблемы и перспективы: 11-я Междунар. науч. ‑ метод. конф., Минск, 30окт. 2013 г. – Минск: РИВШ, 2013, – С.109–114.