А. И. Тарелкин
ОТЧУЖДЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ
Статья посвящена проблеме отчуждения преподавателей и студентов высшей школы. Указывается на противоречие делового и доверительного общения как основную причину возникновения отчуждения преподавателей и студентов.
The article is dedicated to the alienation problem between lecturers and students of higher school. The contradiction of business and confidential communication as a principal cause of the origin of alienation problem between lecturers and students is given in the article.
Успешность учебной и педагогической деятельностей зависит от характера межличностный отношений, складывающихся между субъектами образовательного процесса. Отчуждение, возникающее между преподавателями и студентами в процессе обучения, приводит к тому, что этот процесс становится мучительным для обоих сторон. Снижается качество, как учебного труда, так и преподавания. Проблеме преодоления отчуждения необходимо уделять должное внимание, как в процессе подготовки будущих педагогов, так и в системе последипломного образования, так как отчуждение не одномоментный процесс, а возникает и развивается постепенно, иногда приводя к полной изолированности педагогов от того, что происходит в вузе, к синдрому эмоционального выгорания и другим негативным эффектам. Несмотря на актуальность обозначенной проблемы в русскоязычной психологии мало внимания уделяется отчуждению преподавателей и студентов. Приоритет исследовательского интереса принадлежит проблеме отчуждения субъектов образовательного процесса средней школы, прежде всего подростков. Цель данной статьи проанализировать психологические факторы возникновения отчуждения преподавателей и студентов.
Проблема отчуждения имеет давнюю историю своего изучения и обоснования, прежде всего в философии. Первым выделил это понятие в качестве ведущей философской категории В. Ф. Гегель. В философии сложились две традиции рассмотрения феномена отчуждения: 1) в марксизме; 2) в экзистенцианализме. Среди философов к проблеме отчуждения обращались В. Ф. Гегель, Л. Фейрбах, К. Маркс, Т. Адорно, Г. Маркузе, М. Хоркмаймер, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер и др. Традиции изучения отчуждения в психологии менее прочные. Данная проблема рассматривалась прежде всего в рамках психоанализа (З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм). В современной русскоязычной психологии отчуждению посвятили свои работы В. В. Абраменкова, О. Б. Долгинова, Н. Н. Егорова, Д. М. Зиновьева, С. А. Копылов, О. Л. Королева, В. Н. Косырев, Д. А. Леонтьев, А. В. Минаев, Е. Н. Осин, М. В. Полевая, О. А. Попова, А. А. Силяева, Е. Ю. Федоренко и др.
До сих пор нет единого общепринятого понятия отчуждения. Е. Н. Осин отмечает: «Существует набор терминов, центрирующихся вокруг присущей всем европейским языкам оппозиции «родной-чужой». Эти термины употребляются разными авторами по-разному, однако в своем употреблении объединены общей проблемой, которая может быть обозначена как: а) проблема сущности человека, нереализованных возможностей его развития (бытия); б) проблема преодоления препятствий на пути их реализации» [9, с. 100]. Н. Н. Егорова отмечает: «Таким образом, исторически сложившееся в философии внутренняя дихотомия самого термина «отчуждение», вытекающая из немецких entfremdung – «отдаление», «отрыв» и anomie – «отклонение от закона», предполагает в первом случае наличие интерсубъектных отношений, когда личность чувствует свою разобщенность с другой личностью, группой или общностью в целом. В результате отчуждаемый субъект принимает различную степень чуждости по отношению к другим, вплоть до враждебности. Во втором значении отчуждение выступает как отвержение, отрицание закона (в широком смысле), т.е. как отрицание норм морали, жизненного уклада, социально-одобряемых целей» [4, с. 11]. М. А. Сигарева отмечает: «В социально-философских концепциях отчуждение рассматривается в иерархической системе по возрастающей степени их обоснованности в трех основных трактовках: как парадоксальные процессы и ситуации бытия, в которых человек становится чужд своей собственной деятельности, ее условиям, средствам, результатам и самому себе; как отношение между социальным объектом и какой-либо его социальной функцией, складывающееся как разрыв их единства, обеднение природы субъекта и изменение природы отчужденной функции; как превращение деятельности человека и его результатов в самостоятельную силу, господствующую над ним и враждебную ему» [12, с. 8]
Отсутствие единого подхода к пониманию сущности отчуждения связано с многообразием проявления данного феномена в различных сферах человеческой практики. Отчуждение, по Марксу, проявляется в следующих феноменах:1) отчуждение человека от процесса и продукта труда (субъективная неудовлетворённость; ощущение вынужденности деятельности; инструментальный характер деятельности вместо творческого); 2) отчуждение человека от родовой сущности (неспособность воспринимать человеческий смысл предметов культуры, «слепота» к ценностям); 3) отчуждение человека от предметного мира (частная собственность становится предметом обладания, а не действительного присвоения); 4) фрагментация жизни (жизнь человека в её различных сферах не имеет единой направленности и переживается им как разорванная, чужая); 5) отчуждение человека от человека (дегуманизация отношений, другой человек становится средством, а не целью) [10]. По Э. Фромму отчуждение выступает в пяти ипостасях: 1) как отчуждение от ближнего; 2) отчуждение от работы, дела; 3) отчуждение от потребности; 4) отчуждение от государства; 5) отчуждение от себя. М. А. Сигарева выделяет следующие системы, в которых может проявляться отчуждение: человек-человек; результаты деятельности человека (результаты деятельности общества)-человек (общество); общество-общество; человек (общество)-общество (человек); человек (общество)-природа [12, с. 9] Н. С. Корнющенко-Ермолаева выделяет следующие формы отчуждения: 1) социальное отчуждение (от общества); 2) коммуникативное отчуждение (отчуждение человека от человека); 3) самоотчуждение (отчуждение человека от самого себя); 4) культурное отчуждение (эта форма отчуждения выражается в бездуховности и замене действительно культурных ценностей эрзацами «всеобщей массовой культуры» и контркультуры); 5) моральное отчуждение (отчуждение человека от морали) [6]. А. А. Силяева выделяет следующие виды отчуждения: конструктивное и деструктивное; явное и скрытое; обратимое и необратимое; осознанное и неосознанное; добровольное и вынужденное; субъективное и объективное; эпизодическое и хроническое [13, с. 49]. М. А. Сигарева выделяет ряд негативных проявлений отчужденных форм в современном обществе, которые выражаются: в суициде; в утрачивании физической и моральной свободы человека, способности его к абстрактно-логическому мышлению и ряду деятельностных аспектов; в боязни чуждого, в нарушении свободы человека и общества в зависимости от природных и социальных индивидуальностей и особенностей; в деградации; в наркомании, алкоголизме, проституции; в невозможности человека реализовать свои творческие возможности и кризисе креатосферы; в неравном доступе к ресурсам потребления и неравной возможности удовлетворения потребностей; в преступлениях, проступках, коррупции; в экологическом кризисе [12, с. 9].
Р. Шэхт выделяет ряд вариантов употребления термина отчуждения:
1. По отношению к другим людям термин «отчуждение» используется в связи с одиночеством, утратой чувства солидарности, неудовлетворенностью человека своими отношениями с другими людьми и др.
2. В связи с работой эти термином обозначают неудовлетворенность, отсутствие мотивации, утрату контроля, субъективного смысла труда, отсутствие самовыражении и др.
3. По отношению к событиям и общественным институтам отчуждение связывают с переживанием бессилия, неудовлетворенностью чувством собственного бессилия, утратой доверия, апатией, неспособностью понять события или их смысл, переживанием бессмысленности альтернатив выбора и др.
4. Применительно к культуре и обществу в целом термином «отчуждение» обозначают отделенность от какого-либо важного аспекта общественной жизни, неудовлетворенность стандартами популярной культуры, отказ человека от принятия фундаментальных ценностей [9, с. 95]
В современной психологии отчуждение понимается (изначально, наиболее общно) как дисгармония отношений [8, с. 31]. «В современной социальной психологии отчуждение используется при характеристике межличностных отношений, при которых индивид противопоставляется другим индивидам, группе, обществу в целом, испытывая ту или иную степень изолированности. Подобные конфликтные отношения в группе связаны с нарушением отношения опосредованности ценностным содержанием совместной деятельности, с утратой чувства солидарности, когда индивид в группе воспринимает остальных как чуждых и враждебных себе, отвергая при этом нормы группы, законы и предписания» [14, с. 31]. О. А. Попова дает следующее определение понятию отчуждение: «Отчуждение представляет собой такое отношение человека к окружающему миру и к себе, при котором он сам, значимые другие и продукты его деятельности осознаются им как противоположные ему самому (от несходства до неприятия и враждебности), что выражается в соответствующих переживаниях субъекта (обособленности, одиночестве, отвержении, утрате Я) и сопровождается поведением, отличающимся от общепринятых норм и правил» [11, с. 10].
Как и всякое отношение отчуждение в своей структуре, по мнению ряда авторов, включает эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. «На когнитивном уровне отчуждение представляет собой такое отношение человека к окружающему миру, продуктом своей деятельности, другим людям и к себе, при котором они осознаются им как противоположные ему самому. Эта противоположность может варьироваться от простого несходства до непринятии и глубокой враждебности. На эмоциональном уровне отчуждение проявляется как неспособность к привязанности и любви, отсутствие эмоциональной связи с другими людьми, обособленность, одиночество, утрата. … На поведенческом уровне отчуждение проявляется как дезадаптивное деструктивное поведение, как действие, у которого цель и предмет не совпадают с мотивом» [11, с. 29].
М. Симен, рассматривая отчуждение как специфическое переживание индивида, выделил в нем пять различных модальностей:
1) бессилие – индивид считает, что его деятельность не может дать тех результатов, к которым он стремится;
2) бессмысленность – индивиду не ясно значение событий, в которых он участвует, он не знает, во что он должен верить, почему надо поступать так, а не иначе;
3) дезорганизация норм или аномия – ситуация, в которой индивид сталкивается с противоречивыми ролевыми ожиданиями и вынужден для достижения поставленных целей прибегать к социально неодобренному поведению;
4) изоляция – отчуждение индивида от господствующих целей и ценностей, расхождение индивида с данным обществом в оценке значимых в этом обществе целей и верований;
5) самоотчуждение – отчуждение индивида от самого себя, ощущение себя и своих способностей как чего-то чужого, как средства или инструмента [11, с. 20].
С. Мадди выделяет четыре формы, в которых проявляется отчуждение: 1) вегетативность – неспособность поверить в истину, важность или ценность любой реально осуществляемой или воображаемой деятельности; 2) бессилие – утрата человеком веры в свою способность влиять на жизненные ситуации, однако, при сохранении ощущения их важности; 3) нигилизм – убеждение в отсутствии смысла и активность, направленная на его утверждение путём занятия деструктивной позиции; 4) авантюризм – компульсивный поиск жизненности, вовлечённости в опасных, экстремальных видах деятельности, в силу переживания бессмысленности повседневной жизни [10].
Говоря об отчуждении как характеристике межличностных отношений, следует выделить отчуждение студентов от учебной деятельности и от преподавателей и отчуждение преподавателей от педагогической деятельности и студентов соответственно.
В. Н. Косырев предлагает несколько критериев отчуждения учебного труда студента:
– неудовлетворенность профессиональным выбором;
– общее негативное отношение к учению;
– ощущение угрозы для личности отношений учебной деятельности;
– невозможность реализовать в учебном процессе свою самобытность, неповторимость индивидуальность;
– отсутствие ощущения успешности овладения профессией;
– впечатление бесполезности приобретаемых знаний;
– экстернальная атрибуция ответственности за результаты учебного труда;
– направленность рефлексивного процесса не на мотивационно-смысловые, а на опрерационально-технические компоненты учебной деятельности;
– преобладание отрицательного функционального состояния во время занятий;
– отсутствие сверхнормативной учебной активности [7, с. 67].
Автор ставит в зависимость личностное здоровье студентов от их отчужденности от учебной деятельности: «… Чем менее студент отчужден от учебного труда, тем выше показатели его личностного здоровья, и наоборот, высокая степень отчуждения связана с низкими показателями здоровья» [7, с. 72].
Н. Н. Егорова выделила проявления отчуждения педагогов:
– остается мотивация на предметной стороне труда учителя, нет сдвига на психологическую сферу, интереса к личности учащегося;
– направленность на себя, а не на работу;
– педагогическое взаимодействие становится деперсонализированным, ролевым;
– педагог начинает увлекаться осуществлением «социального заказа» на формирование личности ребенка, пытается привести ее в соответствии со своими представлениями об идеале; он не видит личности ученика;
– потеря педагогом собственной профессиональной идентичности;
– действие механизмов психологической защиты;
– все, что думают и переживают учителя и ученики во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается только то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей;
– педагогам не интересна личность ученика, его желания и мотивы поведения [4, с. 47‑53].
Причиной отчуждения педагогов и студентов друг от друга является противоречие между характером диалога в доверительном (интимно-личностном) и деловом видах общения. Г. А. Ковалев отмечает: «… Многие современные проблемы и противоречия, связанные с организацией человеческого жизнеобеспечения, кроются в несоответствии, по преимуществу, закрытых, монологических форм внешних средовых воздействий (экологических, социальных, межличностных, воспитательных и т.п.), которым от рождения подвергается современный человек, и «открытым», диалогическим характеристикам его внутренней психической организации» [5, с. 46]. Основное противоречие заключается в том, что педагогическое общение несомненно относится к деловому общению, но от педагога требуя выполнения в частности его воспитательной функции, указывают на сферу интимно-личностного общения. М. В. Харченко указывает, что одновременная ориентация педагога на традиционное обучение и личностно-ориентированное обучение влечет за собой увеличение нагрузки на педагога не только в плане подготовки к занятиям, но и в плане душевных затрат, что приводит в конце концов к возникновению у педагогов внутриличностных конфликтов, выражающихся в эмоциональной нестабильности и повышенной тревожности, поскольку организация традиционного обучения и личностно-ориентированного обучения требует выраженности разных личностных качеств: авторитарность и дипломатичность; педантичность и гибкость; требовательность и эмпатийность и др. [16, с. 13‑14].
В основе традиционной модели образования лежат следующие предпосылки: 1) обучение целенаправленно, т.к. подразумевается, что учащийся желает достичь некоторой цели – освоить новые навыки, новое знание, которым до этого не обладал; 2) необходимо четкое определение содержания и целей образования, учащийся не должен отвлекаться на второстепенные задачи; 3) учащийся должен стремиться к тем целям в процессе обучения, которые перед ним ставят учителя, начальники, воспитатели. Тому, кто в них сомневается, угрожают санкции. Предполагается, что учащийся стремится к вознаграждениям, не дающим ему сбиться с пути обучения, такие как дипломы, благодарности, оценки; 4).цель обучения, как предполагается, не изменяется, четко определенна, в отличие от возможных вариаций методов ее достижения, и находится за границами самого процесса обучения; 5) значима скорость обучения, т.к. предполагается, что чем быстрее идет продвижение, тем лучше для учащегося; 6) считается, чем больше объем учебного материала, тем лучше. Исходя из этих предпосылок, основными характеристиками традиционного обучения являются следующие: 1) учитель – владелец знания, учащийся – предполагаемый получатель; 2) лекция, учебник и другие способы интеллектуального вербального преподавания – главный метод передачи знания получателю, а экзамен измеряет степень, в которой учащийся получил это знание; 3) учитель – обладатель власти, учащийся – тот, кто подчиняется; 4).минимум доверия; 5) подданным (учащимся) лучше всего управлять, если держать их в состоянии периодического или постоянного страха; 6) демократия и ее ценности игнорируются и презираются на практике; 7) в образовательной системе нет места целостному человеку, есть место лишь его интеллекту [1, с. 66‑67].
Действительно, подлинный межличностный диалог предполагает свободу и равенство позиций его участников, но при реализации традиционного обучения данные атрибуты возникают скорее как нарушение принятых правил. У нас к педагогу принято обращаться по имени отчеству и на «Вы», тогда как студентов допускается называть по фамилии, имени, на «Ты»; размещение сидящих в аудитории студентов у нас, как правило, параллельно спиной друг к другу (как известно, при проведении тренинга предполагающее равенство всех – размещение в кругу); педагогу предоставляется право выбора методов преподавания, учебного материала даже в рамках строго спущенной сверху программы – студенты у нас, как правило, не имеют никакого влияния на выбор педагога, методов обучения и пр.; педагог свободен в выражении собственной позиции, тогда как студент становиться заложником не только содержания программы и рекомендованного учебника, но уже и позиции педагога; педагог старше, как правило, по возрасту студентов; педагог изначально призван демонстрировать превосходство знаний и опыта и пр. Получается, что все равно обязанностей у студентов больше чем прав. Г. Я. Буш называет в числе условий возникновения антидиалогических отношений формальное взаимодействие, когда партнеры индифферентны друг к другу, рассматривают друг друга фоном своих действий [3, с. 20]. «Антидиалогические отношения внешне часто проявляются в виде псевдодиалогов» [3, с. 20]. Э. Фромм писал: «В наши дни в человеческих отношениях редко сыщешь любовь или ненависть. Пожалуй, в них преобладает чисто внешнее дружелюбие и еще более внешняя порядочность, но под этой видимостью скрывается отчужденность и равнодушие» [15].
М. М. Бахтин отмечал ограниченность «педагогического диалога», в котором существует одна правильная идея, которую знает педагог и пытается навязать учащимся. «На почве философского монологизма невозможно существование взаимодействия сознаний, а поэтому невозможен существенный диалог. В сущности, идеализм знает лишь один вид познавательного взаимодействия между сознаниями: научение знающим и обучающим истиной незнающего и ошибающегося, то есть взаимоотношения учителя и ученика, и, следовательно, только педагогический диалог» [2, с. 135–136]. М. М. Бахтин пишет: «Идея начинает жить, то есть формироваться, развиваться, находить и обновлять свое словесное выражение, порождать новые идеи, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями. Человеческая мысль становится подлинною мыслью, то есть идеей, только в условиях живого контакта с чужою мыслью, воплощенной в чужом голосе, то есть в чужом, выраженном в слове сознании. В точке этого контакта голосов-сознаний и рождается и живет идея» [2, с. 146–147]. Для М. М. Бахтина «сочетание мыслей – сочетание целостных позиций, сочетание личностей» [2, с. 156]. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения» [2, с. 185]. Чтобы могли возникнуть диалогические отношения, позиции разных субъектов должны стать выраженными в слове высказываниями. Еще одно отличие педагогического диалога от настоящего диалога, которое мы можем отыскать у М.М.Бахтина, заключается в карнавализации, карнавальной фамильяризации отношений между вступившими в диалог людьми. Для подлинного диалога нужна карнавальная свобода. Карнавал максимально приближает мир к человеку и человека к человеку, освобождает от страха, официальной серьезности, дистанций между людьми: «…ничего окончательного в мире еще не произошло, последнее слово мира и о мире еще не сказано, и мир открыт и свободен, еще все впереди и всегда будет впереди» [2, с. 284‑285]. Также необходимо различать специально организованное, заранее предрешенное столкновение чужих слов как игру с той целью, чтобы полнее зазвучала только одна позиция, один голос – организатора этой игры.
Таким образом, противоречие между деловым и доверительным общением в педагогическом процессе высшей школы в рамках традиционного обучения является одной из основных причин возникновения отчуждения между преподавателями и студентами. Несмотря на серьезность последствий отчуждения субъектов образовательного процесса в высшей школе для всех его участников, для успешности и результативности учебной и педагогической деятельностей, осознание данной проблемы преподавателями и студентами может послужить позитивным сигналом к личностным изменениям и перестройке взаимоотношений в вузе. Так как проблема отчуждения возникает, прежде всего, как проблема межличностных отношений, то и преодолеваться она должна в перспективе выстраивания подлинных доверительных диалогичных отношений. Примером таких отношений являются, прежде всего, отношения дружбы. Инициатива выстраивания должна принадлежать педагогу в плане организации собственной педагогической деятельности, в которой он должен пристальное внимание уделять характеру складывающихся межличностных отношений. Практика последипломного образования должна помочь педагогу в этом деле.
Список литературы:
1. Афанасьев, П. Н. Отчуждение личности в сфере высшего образования (на примере студенческой молодежи): дис. … канд. социолог. наук: 22.00.04 / П. Н. Афанасьев. – Казань, 2005. – 167 л.
2. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 3-е. / М. М. Бахтин. – М.: Изд-во «Худ-я лит-ра», 1972. – 470 с.
3. Буш, Г. Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: автореф. дис. … д-ра философ. наук: 09.00.01 / Г. Я. Буш; БГУ им. В. И. Ленина. – Минск, 1989. – 30 с.
4. Егорова, Н. Н. Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов: дис. … канд. психолог. наук: 19.00.07 / Н. Н. Егорова. – Екатеренбург, 2007. – 201 л.
5. Ковалев, Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07 / Г. А. Ковалев; МГУ. — М., 1991. — 50 с.
6. Корнющенко-Ермолаева, Н. С. Одиночество и формы отчуждения человека в современном мире / Н. С. Корнющенко-Ермолаева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/332/image/332-040.pdf. – Дата доступа: 11.05.2012.
7. Косырев, В. Н. Отчуждение учебного труда и личностное здоровье студента / В. Н. Косырев // Психология обучения. – № 9. – 2011. – С. 64‑76.
8. Минаев, А. В. Отчуждение в подростковом возрасте и проблема его преодоления: дис. … канд. психолог. наук: 19.00.07 / А. В. Минаев. – М., 1998. – 187 л.
9. Осин, Е. Н. Смыслоутрата как переживание отчуждения: структура и диагностика: дис. … канд. психолог. наук: 19.00.01 / Е. Н. Осин. – М., 2007. – 217 л.
10. Осин, Е. Н. Смыслоутрата и отчуждение / Е. Н. Осин, Д. А. Леонтьев // Культурно-историческая психология. – № 4. – 2007. – С. 68‑77.
11. Попова, О. А. Преодоление социального отчуждения как условие снижения делинквентности в подростковом возрасте: дис. … канд. психолог. наук: 19.00.13 / О. А. Попова. – Томбов, 2010. – 297 л.
12. Сигарева, М. А. Формы отчуждения и пути его преодоления в современном обществе: дис. … канд. философ. наук: 09.00.11 / М. А. Сигарева. – Махачкала, 2006. – 168 л.
13. Силяева, А. А. Феномен отчуждения подростков: социально-психологическая помощь средствами иппотерапии: дис. … канд. психолог. наук: 19.00.05 / А. А. Силяева. – М., 2008. – 204 л.
14. Федоренко, Е. Ю. Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса: дис. .. канд. психолог. наук: 19.00.07 / Е. Ю. Федоренко. – Красноярск, 2000. – 152 л.
15. Фромм, Э. Человек одинок / Э.Фромм [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://hpsy.ru/public/x3403.htm. – Дата доступа: 11.05.2012.
16. Харченко, М. В. Социально-психологическая специфика конфликта в подростковой манипуляции педагогами: атореф. дис. … канд. психолог. наук: 19.00.05 / М. В. Харченко. – Ярославль: Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, 2010. – 27 с.