Т. А. БАБКИНА СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Т. А. Бабкина

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Центральным компонентом дидактической системы является содержание образования. Переход к гуманистической образовательной парадигме требует переосмысления сущности понятия «содержание образования». В статье анализируются разные подходы к трактовке данного понятия на предмет их соответствия современным требованиям к образованию.

The content of education is the central component of didactic system. Transition to humanistic educational paradigm demands essential reconsideration of the concept "content of education". Different approaches to interpretation of this concept, regarding their compliance to modern education requirements, are analyzed in the article.

Мировой кризис образования является одним из аспектов кризиса всей индустриальной цивилизации, а переход к новой образовательной системе является компонентой преодоления кризиса индустриального общества и становления новой цивилизации в ходе информационной революции.

Сегодня выявлено, что сущностью процесса формирования глобальной образовательной системы информационного общества является система открытого, индивидуализированного, непрерывного образования и самообучения в течение всей жизни. Определены основные пути преодоления кризиса образования: развитие образования взрослых на базе идей обучения в течение всей жизни, развитие новых моделей дистанционного образования, реализация принципов открытости образовательной деятельности, гибкости образования. Многие авторы и исследователи утверждают, что в основе преодоления кризиса образования лежит информатизация образования. Все это актуализирует проблему содержания образования, адекватного информационному обществу.

Обсуждение проблемы современного дополнительного педагогического образования в информационном обществе подводит к необходимости уточнения сущности понятия «содержание образования» и обоснования новых требований к содержанию педагогического образования.

В настоящее время можно констатировать существование нескольких теоретических подходов к проектированию нового содержания образования, в которых заложены разные концептуальные идеи. Основные из них – это традиционный или знаниево-ориентированный, деятельностный и мыследеятельностный подходы. Кроме того, возможно рассмотрение проблемы в контексте теории управления знанием [1].

В классические периоды за образованием в качестве одной из базовых функций закреплялась функция передачи образцов культуры новым поколениям. Сейчас же, как отмечают многие исследователи (Ю. В. Громыко, С. А. Смирнов и др.) на первое место выходит функция формирования будущего, его образа, выращивание в самом образовании новых форм жизнедеятельности. От человека сегодня требуется креативность, мобильность, способность к самообразованию и саморазвитию, способность выстраивать свою индивидуальную образовательную и жизненную траекторию, способность обучаться и изменяться на протяжении всей жизни.

В этом плане возрастает интерес к проблемам информационной среды, информационных технологий и инструментария. К дополнительному педагогическому образованию, которое должно обеспечить разработку и реализацию иного содержания образования, также выдвигаются новые требования.

Система дополнительного педагогического образования требует новых подходов в организации, управлении, определении содержания образования и технологий, в построении таких механизмов развития, которые бы обеспечили привлекательность, конкурентоспособность, эффективность и результативность, т.е. переход в новое состояние, адекватное вызовам времени.

Критический и реконструктивный анализ педагогического опыта, выявление новых и определение перспективы педагогических и образовательных технологий является не только важнейшим условием поддержки инноваторов и различных инноваций, построения преобразовательного движения в системе образования, но и надо признать, что такой анализ является одной из сложнейших форм мыслительной практики и недостаточно развит в настоящее время.

С одной стороны, сегодня существует множество работ, абсолютизирующих значение технологий, в том числе и информационных. С другой стороны, звучат упреки, что в образовании увлекаются поиском новых образцов технологий, а это может привести к отрыву формы от содержания. Технологии в данном случае явно относят только лишь к форме, что вызывает возражение и необходимость остановиться на проблеме взаимосвязи содержания образования и технологий. Распространенное утверждение, что содержание образования отвечает на вопрос «чему учить?», а образовательные технологии – «как учить?», на наш взгляд, несколько упрощает ситуацию и в условиях информационного общества заставляет посмотреть на эту проблему с другого ракурса.

Представления об определяющей, ведущей роли содержания образования в развитии личности в современной системе образования основываются на знаниях о механизмах работы сознания, существующих в методологии, философии, логике, психологии. Проблема построения концепции нового содержания образования сегодня актуальна как никогда. Ответ на вопрос, какова эта концепция, равносилен пониманию, как сегодня может реализовываться становление человека на разных возрастных этапах, его личностный рост, взросление и развитие, что необходимо сегодня человеку информационного общества, чтобы успешно входить в современные системы практик.

Сегодня в образовании как нечто само собой разумеющееся рассматривается приоритет развития способности самостоятельно и творчески мыслить над передачей суммы знаний, умений и навыков. Но обучение действительно становится фактором развития, если оно специальным образом организовано и простроено в соответствии с уровнем сформированности различных психологических функций. Это требует от педагога использования в своей деятельности теоретических представлений о развитии человека, а также современных образовательных средств, технологий, инструментов, и тогда педагогическая деятельность неизбежно подчиняется содержанию концептуально-технологических рамок. Все это необычайно усложняет наши представления о педагогической и образовательной деятельности, которую связывают с изменением человека в ходе решения им специальных задач.

Однако надо признать, что система дополнительного педагогического образования в действительности реализует в основном прежние ценности образования. Разрыв между декларированием новых подходов в образовании и реальной практикой объясняется, с одной стороны, неподготовленностью большинства преподавателей и организаторов дополнительного педагогического образования к реализации новых ценностей не только со стороны их самоопределения, мотивации, но и со стороны понимания сущности содержания образования. С другой стороны, этот разрыв можно объяснить отсутствием в системе дополнительного педагогического образования должного учета потребностей и способностей слушателя, которого чаще всего «направляют» на курсы. Его собственные познавательные потребности остаются слаборазвитыми. Если учебный процесс не предусматривает проблематизацию профессионального поля специалиста, то организационные формы и методы обучения в такой системе повышения квалификации упреждают появление познавательных потребностей. Наши исследования показывают, что традиционный учебный процесс дополнительного педагогического образования ориентирован в основном на работу с учебным материалом как содержанием образования. Он не нацелен на работу с мышлением и деятельностью педагога, не обеспечивает различия между просветительской и педагогической деятельностью, не обеспечивает освоение и развитие техник, технологий, в том числе информационно-коммуникативных. Данные проблемы подводят к необходимости уточнения сущности понятия «содержание образования». Рассмотрим данный вопрос с точки зрения различных подходов.

С точки зрения традиционного подхода (знаниево-ориентированного) большое значение имеет материал для учебной работы, который и отождествляется с содержанием образования. В процессе обучения обычно ставится задача освоить, присвоить этот учебный материал, то есть сделать его своим на основе запоминания.

С точки зрения деятельностного подхода (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), содержанием образования являются формы различных типов деятельности, в которых происходит освоение данного материала. Поэтому материал не имеет особого значения. Важно прохождение через формы деятельности и последующая рефлексия и осмысление этих форм. Усложнение содержания образования при подобном подходе связано с усложнением форм деятельности [2].

Согласно взглядам В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина суть деятельностного содержания образования состоит в разрешении противоречия между предметным содержанием и формой обучения. На основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному в обучении происходит освоение системы научных знаний, а овладение деятельностным содержанием приводит к изменению обучающегося как субъекта деятельности. Таким образом, под «деятельностным» содержанием образования понимается такое содержание, в которое включены представления о деятельности.

В основе мыследеятельностного подхода (Ю. В. Громыко и др.) лежит категория мыследеятельности, в соответствии с которой необходимо в устройстве всякой практической системы различать и выделять процессы мышления, действия, коммуникации, а так же связывающие и противопоставляющие их процессы рефлексии и понимания.

С точки зрения мыследеятельностного подхода, содержание – это то, что удерживается самим наличием формы (то есть со-держится, – держится одновременно с наличием формы). В этом случае меняется само понятие формы. Форма оказывается связанной с личными способностями действия, понимания, рефлексии и мышления людей внутри типа профессиональной мыследеятельности в конкретной ситуации [2].

Объединение содержания образования и активности обучающегося в специально организованной ситуации учения-обучения может быть осуществлено на основе выделения техник, которые лежат в основе способностей действия в ситуации и являются общими для педагога и обучающегося. Ю. В. Громыко [2] считает, что определенные мыследеятельностные процессы должна уметь организовывать всякая образованная личность. В мыследеятельностных процессах выделяются техники мышления – это схематизация и на ее основе реализация, онтологизация, объективация, предметизация; идеализация; моделирование; анализ ситуаций и позиционный анализ; тематический анализ; категориальный анализ. К мыслекоммуникативным техникам относят: формирование системы различений; понимание другого участника в полилоге и рефлексия коммуникативных структур. Самоопределение, целеполагание, формирование замысла действия и рефлексия реализации замысла, планирование действия представляют арсенал техник мыследействия [2]. На основе перечисленных техник и должны проектироваться ситуации учения и обучения, то есть учебные и обучающие действия.

По отношению к программе формирования и исследования учебных действий В. В. Давыдова основная идея мыследеятельностного подхода заключается в том, что должны задаваться не только учебные действия, но и обучающие. Кроме того, возможность действовать в разных ситуациях определяют личностные техники, основу которых составляет мыследеятельность (по В. В. Давыдову, в основе вычленения учебных действий лежит схема мыследеятельностного акта).

Сторонники мыследеятельностного подхода представили интересный и уникальный опыт разработки новых типов содержания образования в виде построения метапредметов «Проблема», «Задача», «Знание», «Знак». Они переносят акценты при построении образовательных систем и определении содержания образования с результатов деятельности на саму деятельность как предмет освоения. В качестве единицы удержания целостной деятельности и превращения ее в содержание образования рассматривают способы и техники мышления, понимания, деятельности.

Д. Б. Дмитриев определяет способ как специально сконструированную знаковую форму, «в которой фиксируются общие принципы решения того или иного типа мыслительной, коммуникативной, рефлексивной, герменевтической или деятельностной задачи. При этом сами принципы вычленяются из живых, исторически сложившихся высших образцов осуществления мышления, понимания, деятельности в тех или иных конкретных ситуациях. Выделенные и зафиксированные таким образом способы должны служить для подрастающих поколений тем средством, опираясь на которые они получают возможность воспроизводить в новых условиях культурные образцы деятельности и мышления. Присвоение человеком некоторого культурного способа приводит к появлению у него соответствующей способности, что обнаруживается как возможность данного лица в определенных условиях воспроизводить культурный образец мышления, понимания или деятельности» [2, с.310].

Кроме того, важно определиться, что мы понимаем под техникой. «Многократное практическое применение способа в разнообразных ситуациях приводит к его индивидуализации и превращению его в уникальную технику решения сложных интеллектуальных и деятельностных задач, что для самого человека-носителя данной техники связано с формированием его личного мастерства и искусности» [2, с.310].

Таким образом, под мыследеятелъностным содержанием образования понимаются различные культурные способы и техники мышления, понимания, деятельности, введенные в систему образования и являющиеся предметом освоения в образовании. Исходя из вышеизложенного, Ю. В. Громыко [2] делает вывод, что культурный поворот, наметившийся в последние годы в образовании, связан именно с разработкой и освоением технологий мыследеятельности, рефлексии, самоопределения, самоорганизации в индивидуальных и групповых формах и т.д.

Определимся, что же мы будем понимать под технологией, в том числе и под информационной технологией.

Существует великое множество различных определений, классификаций технологий обучения. Мы не ставим целью их анализировать. Для нас важно провести различения между некоторыми понятиями, что и поможет нам уяснить суть явления. Важнейшими различениями, на наш взгляд, являются различения технологии и деятельности, технологии и метода, а также педагогических и образовательных технологий.

Если различать понятие «технология», конкретное «технологическое» описание того или иного производственного процесса и описываемый «живой» уникальный процесс деятельности, то тогда понятие «технология» основывается на понятии «деятельность». Технологию можно рассматривать как особого типа описание деятельности, но не как саму деятельность. В таком случае технология является определенным видом описания деятельности, которое содержит в себе знание обо всех компонентах деятельности, что позволяет повторно воспроизвести данный акт «живой» деятельности. Проблема технологии сводится к проблеме технологического описания «живых» деятельностей, практик, к проблеме средств и способов такого описания. Такое понимание технологии может быть применимо к любой деятельности, в том числе и к деятельностям в образовании.

Кроме того, интересен и другой взгляд на понятие технологии, доказывающий правомерность использования этого понятия применительно к педагогической сфере. М.Хайдеггер вводит понятие «техне», взятое из греческой философии, где оно не связывалось с техникой, а представляло собой совокупную целостность культурно-искусственного обеспечения процессов бесконечного движения и развития. Становление человека – это естественно-искусственный процесс образования и преобразования, развития. В этом смысле понятие технологии как способа организации деятельностей, построенного на технических, то есть на естественно-искусственных началах, отражает сущность образовательных технологий, в том числе и информационных технологий.

Методы и способы обучения рассматриваются как непосредственные инструментальные алгоритмы трансляции содержания образования или формы организации взаимодействия с обучающимся, овладевающим этим знанием. Они не оказывают существенного влияния на организацию этого содержания, поскольку их выбор задается учебным предметом. Кроме того, методы обучения не заключают в себе отчетливой рефлексивной позиции. Взаимосвязь между способами и методами обучения с одной стороны и содержанием образования с другой стороны носит односторонний характер. Таким образом, методы обучения выступают средством реализации педагогической деятельности и не влияют существенно на содержание образования [3].

Для уточнения понятий «содержание образования» и «педагогическая технология» рассмотрим соотношения таких понятий, как «процесс образования» и «педагогическая деятельность». Процесс образования является тем пространством, где складывается спонтанный субъективный опыт. Мы можем рассматривать его как естественный и безличный процесс, т.е. не имеющий своего субъекта. Образовательный процесс организуется специально, поэтому он имеет искусственный характер, определяется целевой детерминацией, а значит, предполагает вполне определенные способы достижения этих целей [4]. Именно образовательный процесс выступает прямым и главным предметом педагогической деятельности.

По мнению В. И. Слободчикова [4], чтобы задать образовательный процесс, во-первых, намечаются вполне определенные ценности и смыслы образования, целевые ориентиры той деятельности, которая реализует выявленные ценности и смыслы. Это и есть работа с определением категории «содержание образования», задающим конкретный комплекс способностей человека, которые могут сложиться только в этом образовательном процессе. Во-вторых, определяют действительно адекватную, полномасштабную (в рамках ценностных и целевых ориентиров образовательного процесса) педагогическую деятельность, если будут выявлены конкретные условия достижений целей и обеспечения ценностей и разработаны реальные способы создания и использования необходимых условий. Эта позиция есть задание полноты технологии педагогической деятельности: ее предмета (условия) и способа (их создание и реализация), а также и деятельности самих образующихся – со своим предметом и своими способами [4].

Таким образом, любое педагогическое явление, любое образовательное событие могут быть описаны через его содержание, т.е. на языке образовательного процесса, и через предмет и способ достижения целей образования, т.е. на языке педагогической деятельности. «Две эти категории сопряжены, пересекаются, но при наложении не совпадают: содержание образования, содержание педагогической деятельности и содержание деятельности образующихся – разные; но именно они в своей совокупности, в своей соотнесенности и задают содержание образовательной программы любого образовательного института» [4].

Педагогическая деятельность, с одной стороны, ориентирована на способы, методы, формы и средства организации управлением деятельностью обучающегося, с другой стороны, направлена на управление деятельностью педагога. Поэтому педагогическая технология содержит все необходимые предпосылки для рефлексивной позиции. Алгоритмы управленческой деятельности, характерные для педагогической технологии, помещены в поле педагогических смыслов и характеристик. Образовательные технологии в отличие от педагогической в большей степени связывают с содержанием образования, чем с управлением, определяя их как пути, способы и средства работы с содержанием образования.

Если мы под содержанием образования как некоторой целостностью понимаем различные культурные способы и техники мышления, понимания, деятельности, введенные в систему образования и являющиеся предметом освоения в образовании, то образовательные технологии, в том числе и информационно-коммуникативные, являются элементом данной целостности, ее частью. Если процесс учения-обучения ориентирован на развитие человека, то в этом процессе должны будут осваиваться не только знания, умения, навыки, но и образовательные технологии [3], в том числе компьютерные технологии и инструментарий.

Таким образом, на наш взгляд, главная цель профессионального развития педагога и его деятельности связана с кардинальным переосмыслением самого содержания образования, его структуры и формы организации, ресурсного обеспечения.

Переход к гуманистической парадигме предполагает переосмысление сущности понятия «содержание образования». Во-первых, необходимо различать содержание образования и учебный материал. Содержание – это то, что содержится, т.е. держится совместно педагогом и учащимся в сотрудничестве, совместно с формой, где под формой понимаются способы и техники мышления и деятельности, т.е. индивидуальные способности. Следовательно, цель образования в гуманистической парадигме – «становление-развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога» [2]. Содержание образования состоит из способов мышления и деятельности, которые усваиваются учащимся в процессах мышления, понимания, мыслекоммуникации, мыследействия, а результатом усвоения становятся новые способности субъекта и целостная картина мира личности. Не является исключением и система информатизированного образования. Если ее разработчики в качестве методологического основания выбрали гуманистическую парадигму (а этот выбор более всего соответствует тенденциям развития мирового образования), то их усилия должны быть направлены на соотнесение предметного учебного материала, который является средством организации мыследеятельностных процессов, с обобщенными (универсальными) способами мышления и деятельности и отбор тех из них, которые подлежат усвоению в конкретной образовательной ситуации [5]. Такое понимание содержания образования соответствует мыследеятельностному подходу. Отобранное мыследеятельностное содержание помогает определить цели образовательного процесса, связанные с развитием той или иной способности, что в наибольшей степени соответствует целям и ценностям образования в информационном обществе.

Работа с мыследеятельностным содержанием образования, информатизация образования предполагает и изменение форм организации образования. На наш взгляд, перспективным направлением образования, позволяющим реализовывать мыследеятельностное содержание и информатизацию процессов, является задачная форма организации учения-обучения. Данная идея была сформулирована Ю. В. Громыко на основе работ большой группы таких исследователей, как Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. П. Щедровицкий, И. С. Ладенко, В. А. Жегалин, С. Г. Якобсон, С. Л. Рубинштейн и др.

Задачная форма организации процессов обучения является, на взгляд Ю. В. Громыко, ближайшей зоной развития педагогического профессионализма, которую необходимо отличать, с одной стороны, от информационно-заданьевой, а с другой стороны, от проблемной формы организации образования. Выполняя различные учебные задания, обучающийся одновременно осваивает различные типы мыследеятельности, сплав которых и образует единую задачную форму организации учения-обучения [7]. На основе этого же принципа строится и освоение информационных технологий и инструментов.

В связи с этим несколько слов о нашем опыте информатизации и реализации задачной формы организации образования на курсах повышения квалификации преподавателей вуза. Понятно, что новый уровень профессионализма, способность педагога осуществлять образовательную практику, ориентированную на новые ценности и цели образования, на деятельностное содержание образования, невозможно формировать в режиме репродуктивного обучения, информирования. Такие способности должны «выращиваться» в специально созданных условиях, предполагающих участие самого педагога как в мыслетехнических процессах, так и в процессах информатизации. Поэтому, на наш взгляд, создание проектов педагогической и образовательной практики на курсах повышения квалификации – это один из наиболее оптимальных ходов в системе профессионального развития педагогов, который позволяет вырабатывать собственную личностную и профессиональную позицию, формирует культуру и технику мыследеятельности, то есть реализует мыследеятельностное содержание образования, а также позволяет осваивать технологии информатизации процессов в специально созданных образовательных ситуациях..

Поэтому на занятиях курсов мы пытаемся реализовать задачную форму организации процесса учения-обучения, технологию коллективной мыследеятельности, а материалом освоения является проектирование педагогической деятельности, рассматриваемое нами как процедура управленческой деятельности, как способ нормирования и трансляции инновационной деятельности и как основной метод нового типа научности – метод практикоориентированного исследования. Основу реализуемой образовательной технологии составляет мыслетехника. В различных формах занятий она дополняется всеми типовыми техниками, характерными для взаимодействий с обучаемыми – психотехника, группотехника, а также техники управления, рефлексии, общения и др. Кроме того, организаторы процесса демонстрируют возможности использования информационных технологий и инструментария в данной дидактической системе.

При работе внутри задачной формы организации образования создаются условия для освоения различных типов мыследеятельности, о которых пишет Ю.В.Громыко:

· понимание-анализ ситуации учебного задания и ситуативный анализ;

· управление выполнением принятого учебного задания;

· конструирование идеальных средств решения задач;

· проектирование способа выхода из ситуации;

· управление и организация действия группы по реализации способа решения;

· исследование реализованного способа действия в отношении к замыслу;

· программирование нескольких циклов замысел-реализации при отработке способа [7].

Механизмы осуществления типа мыследеятельности определяются личностными техниками выполнения того или иного типа мыследеятельности. Поэтому в форме освоения данных типов мыследеятельности у обучающихся выращивается целый ряд мыследеятельностных техник:

· понимание ситуации и текстов коммуникации, позиции в проблемной коммуникации;

· самоопределение в проблемном взаимодействии;

· идеализационные техники;

· схематизация смысла;

· конструктивизация и операционализация построенной схемы и категориальный анализ ее содержания;

· рефлексия – ретроспективная и перспективная, обеспечивающая выделения средств осуществления действия [6].

Реализация задачной формы организации образовательного процесса заставляет пересмотреть многие общепринятые традиционные подходы и принципы, структуру, формы и методы организации системы дополнительного педагогического образования, ее ресурсное и информационное обеспечение.

Конечно, наши попытки реализации мыследеятельностного содержания образования в рамках традиционной системы повышения квалификации неизбежно наталкиваются на целый ряд трудностей, препятствий, противоречий. Это выдвигает необходимость обсуждения целого ряда проблем, таких как институционализация инновационных подходов в построении процессов дополнительного педагогического образования, введение адекватных финансово-экономических механизмов, создание гибких и мобильных структур, разработка законодательных и нормативных оснований деятельности на основе информационно-коммуникативных и дистанционных технологий, реализующих инновационные образовательные схемы.

Таким образом, с одной стороны, наметившийся культурный поворот в образовании сторонники мыследеятельностного подхода связывают с кардинальным переосмыслением содержания образования, его структуры, формы и организации, с разработкой и освоением технологий мыследеятельности, рефлексии, самоопределения, самоорганизации в индивидуальных и групповых формах и т.д. Если процесс учения-обучения ориентирован на развитие человека, то в этом процессе должны осваиваться не только знания, умения, навыки, но и образовательные технологии, которые рассматриваются как компонент деятельностного содержания образования. Все это выдвигает новые требования к организации современного образования.

С другой стороны, современная информационная революция дает образованию уникальные по своей эффективности средства, инструментарии, технологии работы с информацией и знаниями. Однако, использование их в образовательных системах, построенных на различных парадигмальных основаниях, будет иметь разные показатели и результативность. В современной социокультурной ситуации наиболее адекватной требованиям времени рассматривается гуманистическая парадигма образования, в которой содержание образование рассматривается как способы мышления и деятельности, которые усваиваются учащимся в процессах мышления, понимания, мыслекоммуникации, мыследействия, а результатом этого усвоения становятся новые способности субъекта и целостная картина мира личности, адекватная информационному обществу.

Список литературы:

1. Мильнер, Б. З. Теория организации [Электронный ресурс] : http://www.bibliotekar.ru/teoriya-organizacii/index.htm ‑ Дата доступа : 28.02.2014.

2. Громыко, Ю. В. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании / Ю. В. Громыко / Пособие для учителя. Серия: Мыследея тельстная педагогика – М.: Пушкинский институт, 2001. – 332с.

3. Шатон, Г. И. Развивающая педагогика: введение в неклассическую дидактику / Г. И. Шатон – Минск: Изд-во АПО, 2000. – 234 с.

4. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования: Серия «Материалы для педагогических размышлений». Вып. 2. / В. П. Слободчиков. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2002. – 160 с.

5. Куницкая, Ю. И. Представление о целях и содержательных линиях «педагогики дистанционного обучения» // Ю. И. Куницкая / Современные технологии образования взрослых: сб. науч. ст. / ИПКиПК ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.: Т. А. Бабкина (гл. ред.) [и др]. – Гродно: ГрГУ, 2013. – С. 44‑49.

6. Громыко, Ю. В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления / Ю. В. Громыко. ‑ М.: Институт учебника Paideia. – 560 с.
7. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика в сфере развивающегося образования (теоретико–практическое руководство по освоению образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.