М. С. Ковалевич
ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
В статье анализируются тенденции и процессы, происходящие в системе образования взрослых. В качестве методологических оснований исследования выступают синерго-андрагогический и компетентностный подходы. Определяются особенности содержания, принципы и технологии образования взрослых.
In the article the trends and processes taking place in the system of adult education are analyzed. The synergy-andragogical and competenceapproaches are seen as the methodological grounds of the research. The peculiarities of the content, principles and technologies of adult education are determined.
Обращение к проблеме образования взрослых и выделение ее в число актуальнейших направлений современной педагогической теории и практики является результатом осознания кризисных явлений в обществе, происходящих на фоне интеграции отечественной профессиональной школы в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг как равноправного участника Болонского и Копенгагенского процессов. Акцент переносится на взращивание конкурентоспособной личности, на ее интеллектуальное, нравственное и гражданское развитие. В этих условиях решающим фактором достижения поставленной цели становится непрерывное образование взрослых, развитие которого должно сопровождаться концептуальными и парадигмальными изменениями.
Актуальной сегодня является задача постоянного обновления содержания образования, способствующего, прежде всего, развитию личности, удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов людей, профессиональных запросов населения, формированию ключевых компетентностей, позволяющих взрослому человеку быть востребованным на рынке труда, справляться с личностными и профессиональными проблемами.
Анализ тенденций и процессов, происходящих в системе образования взрослых, свидетельствует о наличии ряда противоречий:
• между возрастающими образовательными потребностями взрослых и недостаточным уровнем развития государственной системы дополнительного профессионального образования;
• между формирующимися структурно-функциональными преобразованиями в системе образования взрослых и отсутствием теоретико-методологического осмысления возникающих при этом проблем;
• между потребностью в реализации идей компетентностного подхода в практике образования взрослых и сохраняющейся зуновской парадигмой, направленной на формирование профессиональных знаний и умений;
• между потребностью в кадрах, способных работать со взрослыми, и отсутствием системы подготовки таких специалистов.
Целью данной работы является выявление тенденций и процессов, происходящих в системе образования взрослых и определение особенностей содержания, принципов и технологий образования взрослых.
Исследования по проблемам образования взрослых определяют теоретические и методологические основы андрагогики, технологии образования взрослых, управленческие и организационные аспекты проектирования образовательного процесса (Б. М. Бим-Бад, С. Г. Вершловский. Б. З. Вульфов, М. Т. Громкова, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин и др.).
К особенностям взрослых обучающихся относят:
· физиологическую, психологическую, социальную, нравственную зрелость;
· жизненный опыт (бытовой, профессиональный, социальный, учебный);
· ограничения в получении образования (финансовые, временные, семейные, профессиональные);
· потребность в самостоятельности, в т.ч. в учебной деятельности;
· стремление к сотрудничеству в процессе обучения;
· прагматически ориентированную мотивацию получения образования;
· стремление участвовать в выборе содержания образования;
· стремление немедленно практически использовать полученные при обучении знания и опыт в жизни и профессиональной
Обучение взрослых сегодня строится на следующих принципах:
· Признание ведущей роли личности обучающегося в образовательном процессе.
· Стремление к самореализации, самостоятельности, самоуправлению.
· Обучение для достижения конкретной цели.
· Расчет на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и личностных качеств.
· Значительная детерминация учебной деятельности временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами.
Отличительные для начала XXI века изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, профессиональную мобильность специалистов. Эти изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (Г. В. Бондарев, И. А. Зимняя, Г. Б. Корнетов, Л. Г. Семушина и др.). Подразумевая под понятием «парадигма», вслед за Томасом Куном, то, что объединяет членов научного сообщества, «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [1], И. А. Зимняя использует понятие «парадигма», как интегрирующее цель, содержание и результат образования [2].
Существующая долгие годы парадигма в качестве результата образования рассматривала знания, умения и навыки, а в качестве процесса методику их формирования, контроля и оценки. Эта парадигма до сих пор принимается некоторой частью педагогического сообщества. Однако происходящие в мире и Беларуси изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения успешной социализации человека, его продуктивной адаптации в мире, вызывают необходимость обеспечения образованием личностно и социально ориентированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих выступает понятие «компетенция/компетентность». Это означает становление новой парадигмы результата образования. «Компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, как «свойство личности». Ее составляющими являются:
«1. Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [3, с. 90].
А. К. Марковой профессиональная компетентность рассматривается в общем контексте психологии труда. В структуре профессиональной компетентности педагога автор выделяет четыре блока:
«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [4].
В более поздней работе А. К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [5].
Л. М. Митиной делается акцент на социально-психологическом и коммуникативном аспектах компетентности учителя. Понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» [6, c. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.
В документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [7, c. 37].
Таким образом, ключевые компетенции – самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Понятие компетентность шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Это понятие несколько иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения. Об этом же свидетельствует и приводимое А. В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [8].
Реализация актуального сегодня компетентностного подхода в обучении взрослых основывается на концептуальных идеях педагогической синергетики и самоменеджмента. Синергетическая концепция обучения базируется на представлении о том, что ключевые компетенции человека выстраиваются на основе рефлексии им собственного прошлого, личностного и социально-профессионального опыта, когда освоение компетенций происходит как «наращивание» способностей в различных сферах деятельности.
Идея самоменеджмента как вторая теоретическая предпосылка проектирования компетентностно-ориентированного процесса обучения взрослых заключается в тезисе о том, что наиболее совершенной моделью управления развитием является «управление человека самим собой», «осознанное и осмысленное саморегулирование» (А. Печчеи). При этом, если педагог сажает «семена» культуры и взращивает их, то андрагог имеет дело с уже взращенным. Следовательно, первое, что должен сделать андрагог – это понять, что же взращено. Под этим подразумевается то, что уже составляет сущность человека, его сознания, изменение которого приведет к исчезновению этой сущности. Андрагог должен определить границы возможных изменений. Поэтому рефлексивная деятельность андрагога имеет предметом своей деятельности понимание другого как целостности отдельной от него самого. Исходя из этого, можно говорить об андрагогическом сознании как о сознании понимающем.
Синергетический подход к обучению взрослых заключается в том, чтобы правильно сформулировать стратегические цели образования и понять, что оказывается параметрами порядка, определяющими ход процесса. Предлагается не расширять учебный план, а напротив, сокращать аудиторные часы и перенести центр тяжести на самостоятельную работу, что будет способствовать развитию у обучающихся навыков «самоорганизации», необходимых для профессиональной деятельности.
Важность и необходимость самостоятельной работы обучающихся давно доказана учеными, однако реальная ее организация остается весьма актуальной проблемой. Самостоятельная работа играет ведущую роль не только в овладении профессиональными знаниями и умениями специалиста определенного профиля, но главное – в становлении его личности. Дело не только в том, что самостоятельное решение проблемы делает личность более надежной в предстоящей работе, и не только в том, что самостоятельное постижение истины открывает более широкие возможности творческого применения накопленного знания. Основное значение такой работы заключается в том, что она способствует развитию личности, в основе которой доминирует универсальный фактор развития общества – самостоятельный труд человека. Именно такой точки зрения придерживаются современные ученые. Способы преодоления трудностей учебного и педагогического плана видятся в новых способах их структурирования, обновленных методах преподавания, опирающихся на самостоятельную познавательную активность, направленных на приобретение собственной точки зрения, самостоятельной постановки и решения проблем, в том числе в коллективной работе.
Научную и практическую значимость в организации обучения взрослых имеет теория мотивационного управления [9]. Эмпирически подмечена закономерность, связывающая увеличение согласованности тезаурусов участников информационного взаимодействия с уменьшением силы управляющего воздействия. Эффективность организации обучения взрослых зависит не столько от силы (величины, интенсивности, длительности) педагогического влияния, сколько от его соответствия внутренним тенденциям развития личности обучающегося и своевременности применения: чем более широкий общий спектр интегрирования внешнего педагогического воздействия с внутренними тенденциями развития личности, тем более сильный их синергетический и педагогический эффект. Решающую роль в этом процессе играет не борьба за существование, а взаимопомощь, согласованность, сотрудничество, совместные усилия педагога и обучающегося в построении и осуществлении профессиональной перспективы.
В связи с этим таким сложным синергетическим системам, как человеческая личность, нельзя навязывать способы их развития. Всякая «навязанная» сверху программа поведения может привести к непосредственным и более отдаленным негативным результатам. Потому понятно, насколько важно педагогу знать внутренние свойства личности обучающегося, алгоритмы его функционирования, законы самоорганизации в целом. Поэтому единственный способ руководства процессом развития через включение во внутреннюю сферу личности, воздействие на ее мотивы, установки, ценности, зная о которых можно обойти многочисленные «зигзаги эволюции», ускорить ее. В нелинейном процессе личностного развития небольшие, но точные и своевременные педагогические воздействия могут привести к очень сильным эффектам, несоразмерным по амплитуде с исходным воздействием, а большие – к абсолютно незначительным. Такое обучение называют резонансным.
Механизмы резонанса основаны на процессах фасцинации. Само слово фасцинация представляет собой кальку с английского fascination – обаяние, очарование, прелесть. Восприятие адресатом фасцинации можно уподобить автонастройке на волну радиоканала, по которому передается предназначенная этому адресату информация [10]. Авторы разводят понятия информации и фасцинации. Фасцинация – это не содержание, но свойство формы сообщения, вызывающее готовность адресата воспринимать содержание этого сообщения. Если информацию позволительно сравнить с содержимым сосуда, то фасцинацию надо сопоставлять с формой сосуда, с его внешним оформлением. Сообщение несет информацию, но обладает фасцинацией.
В этом контексте способ взаимодействия педагога и обучающегося взрослого можно определить как нелинейную ситуацию открытого диалога, прямой и обратной связи, ситуацию пробуждения собственных сил и способностей обучающегося. Знание не просто накладывается на структуру личности или навязывается ей. Синергетическое образование действует подспудно. Синергетический подход к обучающемуся заключается в стимулирующем, или пробуждающем образовании, образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой [11].
В идеях синергетического подхода к управлению образованием получают также отражение естественные тенденции развития человека, приобретая гармонирующий с его внутренними побуждениями характер. Наиболее адекватным в синергетической парадигме обучения является управление перспективного косвенного типа, позволяющее обучающемуся вести достаточно свободную творческую самоуправляющую деятельность. Сотворчество, партнерское взаимодействие участников образовательного процесса обеспечивает развитие и саморазвитие творческой личности.
Реализация синергетического подхода в деятельности системы повышения квалификации взрослых также очевидна и проявляется в обновлении содержания, методов и форм обучения с учетом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, креативность и нелинейность мышления, управление и самоуправление и др. Перечисленные факторы определяют выбор принципов, которые кладутся в основу разрабатываемых технологий обучения взрослых – открытость, нелинейность, самоорганизация. Эти принципы обеспечивают нестандартный подход к обучению, полноту и высокое качество знаний, профессиональное становление и профессиональную адаптацию будущего специалиста через различные учебные дисциплины с учетом их междисциплинарных связей.
Реализация компетентностного подхода в обучении взрослых предполагает выбор содержания образования, которое принимается взрослым обучающимся как «свое», личное, что ведет к индивидуализации образовательного процесса и отвечает конкретным заданным целям. Индивидуализация в обучении взрослых предусматривает также возможность выбора форм, методов обучения, темпа освоения учебного материала.
С поправкой на нашу социокультурную ситуацию интерес представляет Шотландская модель модульного обучения, которая является компетентностно-ориентированной системой, где точно установлены стандарты результативности. Понятие компетентности определяется как «выполнение действий для обеспечения точно определенного качества», т.е. способность реализовать деятельность в соответствии с определенными стандартами. Понятие компетентности предполагает определение того, что обучаемый должен уметь делать, чтобы его приняли на работу. Модуль – группа положений компетентности, формулирующая то, что обучающийся должен делать и знать, чтобы обнаружить свое мастерство и знания для трудоустройства, т.е. набор соответствующих видов деятельности, которые обучающийся должен продемонстрировать. Сущность модульного обучения, основанного на компетентностном подходе, заключается в самостоятельной работе обучаемых с раздаточным обучающим материалом, который содержит программу действий, банк информации, дополнительные материалы и методические рекомендации по достижению поставленных целей. Такое обучение помогает установить профессиональные отношения педагога и обучаемого, построенные на диагностической основе.
В логике синерго-андрагогического подхода результатом образования выступает «компетентность взрослого человека», которая может быть определена как его способность к установлению связи между ситуацией, знаниями и собственными действиями в практической деятельности, в сфере познания, системе взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми на основе механизмов личностной рефлексии и саморегуляции. В данном контексте «обучение взрослого» можно рассматривать как синергетическое управление процессом развития его компетентности. Проектирование этого обучения должно строиться на:
·основе организованной рефлексии имеющегося социально-профессионального опыта;
·создания рефлексивной развивающее-образовательной среды;
·субъект-субъектных отношениях в образовательном процессе.
Основными отличительными особенности образовательных программ для взрослых являются: усиление практико-ориентированности содержания образования с опорой на его фундаментализацию; привлечение социальных партнеров к конструированию образовательных программ в контексте согласования потребностей личности, интересов работодателей и прогнозов развития рынка труда; использование «портфолио» как технологии проектирования и оценивания результатов освоения образовательных программ.
Технология развития профессиональной компетентности осуществляется в резонансной образовательной среде, представляет диссипативную дидактическую систему, которая инициирует процессы самоорганизации и самореализации и имеет вероятностно прогнозируемый характер: одинаковая деятельность педагога может инициировать принципиально разные виды деятельностей взрослых, что ведет к отличающимся результатам в достижения поставленных целей.
На наш взгляд, организации резонансной образовательной среды будут способствовать: создание реальных условий для усиления вариативного компонента содержания образования, обеспечивающего профессионализацию личности в соответствии с индивидуальным образовательным запросом, обогащение содержания образования учебными курсами по выбору, обеспечение оптимального баланса между теоретическими, практическими, лабораторными занятиями и СР, усиление социально-гуманитарной направленности образования, обеспечение компетентностного подхода, преодоление предметной изолированности, антропологическая и герменевтическая подготовка, составляющая базис человекознания, эффективная подготовка взрослых к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, создание творческих лабораторий и Центров развития профессионализма, презентация новых форм профессионализации, таких, как мастер-классы, студии, тренинги личностного и профессионального роста, коучинговые консультации, использование возможностей тьюторской системы, обеспечивающей личностный и профессиональный рост специалиста, самомониторинг слушателей как стимул их профессионально-личностного развития.
Наш многолетний опыт работы в системе андрагогического образования позволяет заключить, что успешному обучению взрослых способствуют:
Активизирующие технологии, психологическим механизмом обучения которых являются: включение обучающихся в активную познавательную деятельность на основе создания проблемных ситуаций, развитие познавательных интересов и потребностей, связанных с усвоением новых знаний, необходимых для совершенствования профессионально деятельности.
Проблемно-ориентированные технологии обеспечивают возможность творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний и мотивации обучающихся, допускает вариативность подхода к выбору способов решения проблем. При этом осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности обучающихся, но под общим руководством педагога в ходе совместного действия. Обсуждаются также личностные проблемы обучающихся, связанных с дефицитом профессиональных знаний, слабой адаптацией к современным требованиям работодателя, адаптационным кризисам. Достоинством технологии является ее органическая связь с профессиональной деятельностью и акцент на самостоятельной деятельности взрослых обучающихся.
Коррекционно-формирующие технологии. Технологии позволяет изменять вектор профессионального сознания, образовательно-профессионального поведения, осуществить «демонтаж» стереотипа профессионального поведения, полную или частичную замену существующих стратегий профессиональной деятельности и освоение новых образцов, сформировать недостающие профессиональные компетенции, адаптироваться к изменяющимся внешним условиям. Если профессиональные знания умения и личностные характеристики в основном соответствуют требованиям профессиограммы специалиста, то используется комплементарная технология привнесения новых знаний в информационный багаж профессионалов, формирование у них дополнительных компетенций, обогащение их технологического арсенала, содействующего адаптации к постоянно изменяющемуся профессионально образовательному пространству. В случае, если такого соответствия нет, рекомендуется применить вытесняющую технологию – полная или частичная замена сформировавшейся профессиональной стратегии, поиск эффективных альтернатив сложившемуся мировоззрению и профессиональному поведению. Целесообразна мотивация специалистов на поиск альтернативных решений педагогических (производственных) проблем.
Личностно-ориентированная технология развития профессионально важных качеств специалистов на основе раскрытия их креативного потенциала, инициативности, способности действовать в ситуациях повышенного риска, готовности брать на себя ответственность. Данная технология делает акцент на личностный аспект повышения компетентности специалиста.
Инновационная технология обновления, инновационные способы решения проблем, формирование готовности обучающихся к инновационной деятельности. Ориентирована на инновационный путь, опираясь при этом на банк стандартных решений типовых задач. Инновационное обучение имеет дело с нарождающимися проблемами, которые могут оказаться уникальными и не будет возможности учиться на ошибках.
Управление проектами (projectmanagement) – это целенаправленное управление изменениями. Принято считать, что управление проектами успешно тогда, если по завершении проекта цель оказывается достигнутой. Цели проекта могут устанавливаться как в социальной, педагогической, технической, так в сфере самообучения. Превращая проект в «обучающийся», можно заложить основы «обучающейся» организации.
Технологии открытого образования: технология развития критического мышления, дебаты, модерация, информационные технологии и другие. Они допускают использование любых методов и приемов, нацеленных на формирование инновационного стиля мышления, овладение знанием на любом векторе решения проблемы; интенсифицируют взаимодействие, коммуникацию с другими людьми; позволяют развивать групповое самосознание, а также представлять и распространять свои взгляды.
Кроме названных, коучинговые технологии, эвристические техники генерирования идей, комплексные технологии активного обучения, игровые интерактивные технологии, учебные дебаты, метод проигрывания ролей, проектное и модульное обучение, мастер-классы, творческие мастерские и другие, которые представлены в Институте повышения квалификации и переподготовки Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина как технологии открытого образования.
Включаясь в Болонские процессы развития технологических компетенций, Беларусь приводит цели, содержание и методы высшего и последипломного образования в соответствие с требованиями рыночной экономики, не забывая о собственных национальных интересах, сохраняя надежные традиции преподавания фундаментальных и специальных дисциплин.
Список литературы:
1. Кун, Т. Структура научных революций /Т. Кун. М.: Прогресс, 1977. – 300 с.
2. Зимняя, И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности/ И. А. Зимняя // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И. А. Зимней. – М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 85 с.
3. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.
4. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
5. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
6. Митина, Л. М. Психология профессионального развития / Л.М. Митина. М.: Флинта МПСИ
(Моск. психолого-соц. ин-т), 1998. – 200 с.
7. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. UNESCO, 1996. – 37 с.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2002. – 23 апреля. – Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. – Дата доступа: 06.03.2010.
9. Шалаев, И. К. Учебно-методический комплекс. «Программно-целевая психология управления» / И. К. Шалаев. – Барнаул. Изд-во БГПУ, 1996. – 43 с.
10. Мусхелишвили, Н.П. Информация и фасцинация в прямой и непрямой коммуникации / Н. П. Мусхелишвили, Ю. А. Шрейдер // Научно техническая инфромация. Сер. 2.– № 8. 1997. – С. 1–7.
11. Князева, Е. Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С. П. Курдюмов. – СПб.: Алетейя, 2002. – 414 с.