ТЕМА 4. УРОК В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
^ Вверх
Вы здесь: ТЕМА 4. УРОК В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ТЕМА 4: УРОК В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

 

  1. Ребенок — цель и результат обучения.
  2. Общая характеристика личностно-ориентированного обучения.
  3. Компоненты урока в контексте воспитательной системы.

 

Краткое содержание темы

Проблема сегодняшней школы — не в отсутствии долж­ного количества учебников, пособий и программ, а в том, что­бы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в реальном учебном про­цессе. Анализ многочисленных теоретических публикаций и передового педагогического опыта свидетельствует, что путь этот не так прост, и любого вступающего на него ожидают определенные трудности и проблемы. Прежде всего — это отсутствие согласованных представлений о целях, со­держании, условиях внедрения подобных инноваций в практику работы школы.

Ибо, что такое цель вообще и цель педагогичес­кой деятельности в частности? Это планируемый ре­зультат деятельности, предметная проекция будуще­го .

Сравните цели, выраженные в таких формулировках: организовать деятельность, создать условия, привести к пони­манию, принятию, развить стремление, мотивы потребности, интересы, показать перспективы, скорректировать... и т.д. Еще до их конкретизации в учебных задачах, до отбора содержа­ния, до выбора конкретных методов, средств, приемов, уже ори­ентируют педагога на кооперативную деятельность, на сотруд­ничество с учеником как субъектом учебной деятельности. В настоящее время между этими двумя системами целеполага- ния в традиционном предметно-ориентированном обучении существует противоречие. О том, что учитель вынужден ра­ботать в современно-определенной системе целеполагания, сви­детельствуют школьные программы по учебным предметам. Чтобы ни говорилось в объяснительных записках к таким программам (о развитии ценностный отношений, о формировании мировоззрения, о познавательных мо­тивах, об исследовательских, коммуникативны» и прочих способностях школьников), все эти цели в деятельно­сти учителя не более чем благие пожелания. Дея­тельность эта ориентирована на совершенно другой раздел этой же программы, а там все те же ЗУНы. И сколько ни агитируй его за личностно-ориентирован- ное обучение, учитель точно знает: придет проверя­ющий и его работу оценит совершенно по другим кри­териям. Так уже на уровне целеполагания начинается педагогическое насилие. Как можно забыть Шалву Амонашвили, когда он, стоя на трибуне Всесоюзного съезда работников образования в 1988 году, стуча себя по голове, кричал притихшему залу: "Учителю нужно выг­нать отсюда, из своей головы, Инспектора, а поса­дить сюда Ученика!"

Любопытно сравнить категориальный аппарат педаго­гов с различной социально-педагогической направленностью. Если в лексиконе учителей, работающих по системе развива­ющего обучения В.В. Давыщова, Д.Б. Эльконина или Л.В. Занкова, звучат: личностный рост, развитие, поисковым подход, процессуальная ориентация, рефлексия, исследование, личнос­тный смысл, ученик — субъект и т.д., то учителя математики, физики, порой сами того не подозревая, в своих выс­туплениях являют образчики технократического стиля педагогики: "эффективность обучения", "суммирующая оценка", "тестирование", "диагностируемые цели". Автор наблюдала это на педсовете по преемственности раз­вивающего обучения в начальной и базовой школах. Грустно бышо услышать от учительницы начальны» клас­сов, сидевшей рядом: "Они загубят моих детей!" Психо­логи различают стратегию формирования (по Маркову А. — "интервенций") — вмешательство извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему способов, приемов дея­тельности, оценок; и стратегию развития — раскрытие личностного потенциала ученика, его самоактуализа­ция. Этим образовательным стратегиям соответствуют вполне определенные технологии обучения, являющиеся программой действия педагога в рамках той или иной дидактической модели.

Технократические модели на практике реализуются при использовании технологий полного усвоения (Дж.Кэрролл, Б.Блум), технологий модульного обуче­ния (П.Яцевич,Т.Шамова), программированного обуче­ния (Б.Скиннер) и в некоторых современных кальках этих технологий: технологий индивидуального обуче­ния по Ю.Дралю, обучение как учебное исследование (Ю.Бухвалов) и др.

Стратегия развития личностно-ориентированного обуче­ния хуже разработана именно в технологическом плане. И тем не менее, такие разработки существуют. И в первую оче­редь следует назвать психолого-педагогические системы П.Гальперина, Д.Эльконина, В.Давыдова, Л.Занкова, где речь идет о вполне определенных сторонах личностного развития ребенка, таких, как теоретическое мышление, умственное раз­витие, интеллект; технологию коллективной мыследеятель- ности, разработанную нижегородским психологом К.Я.Вязиной и направленную на развитие потребностей и способнос­тей личности в процессе обучения; педагогические системы Ш.Амонашвили, Е.Ильина.

У учителя всегда есть выбор, но, совершая его, он должен понимать, что с этим технологическим выбором тесно связан другой — выбор стиля взаимодействия с учеником, насильствен­ного или гуманистического. К сожалению, в реалии сегодняш­ней школы плохо вписываются не только идеи Д.Дьюи, но и современные построения педагогических психологов и педаго­гов-гуманистов (А.Маслоу, К.Роджерс, А.И.Кочетов и др.). Ибо все они исходят из следующих очень простых ограничений.

  1. Не может быть обязательного для усвоения всеми учениками содержания образования. Ибо усвое­но может быть лишь то, что значимо для конкретного человека.
  2. Нельзя измерять успех в учении, сравнивая одного уче­ника с другим, и уж тем более подгоняя его под какой-то об­щий стандарт.
  3. Не существует и не может существовать универсаль­ных методов обучения (и воспитания) , ибо взаимодействие учителя с учеником ситуативное, и др.

Но как реализовать эти ограничении в условиях стандартизи­рованного содержания образования и классно-урочной системы?

Чтобы не сложилось впечатление, что нет необходимости усвоения школьниками обязательных для всех знаний, специ­альных и общеучебных способов деятельности, обра­тимся к некоторому опыту школы-гимназии №30. Ни ее выпускники, поступающие в вузы, побеждающие на раз­личных олимпиадах, ни их родители не смогут упрек­нуть гимназию и ее учителей в плохом исполнении этой функции. Гимназия в течение шести лет усиленно адаптировала систему развивающего обучения В.В.Да­выдова и Д.Б.Эльконина. На практике доказано, что при значительно более сложном содержании учебного материала учиться ребенку гораздо легче. Этот пара­докс объясняется тем, что усвоение знаний происхо­дит на основе понимания существенных связей между явлениями, которые ученик устанавливает сам в спе­циально организованной поисковой деятельности.

Около десяти лет действует индивидуализированная вос­питательная система, построенная на принципах природосо- образности, свободы выбора, единства обучения и воспитания. С точки зрения стратегии гимназия, очевидно, стоит на пороге синтезированной системы образования, естественным спосо­бом соединяющей теорию содержания образования, развития личности и воспитывающей деятельности. В основе данной системы — комплекс целей по развитию личности ученика, реализующий объективные взаимосвязи, которые существу­ют между основными структурными компонентами личнос­ти (потребностью) и основными компонентами содержания образования (знания, воспитанность, виды деятельности, отно­шения) . Вследствие этого сложился стиль общения учителя и ученика: не диктат и опека, а сотрудничество, не наставления, требования, запреты, а понимание, признание и принятие мне­ния ученика. Причем особенно важно, что приоритетом в разработке содержания гимназического образования стал такой его компонент, как ценности (отношения, убеж­дения, мотивы деятельности, общечеловеческие цен­ности). Это стало возможным благодаря тому, что гимназия получила право составлять свой учебный план, создавать инновационные, модифицированные учебные программы, издавать учебные пособия по дис­циплинам гимназического компонента.

Ценности в содержании традиционного унифицированно­го образования уходят на второй и третий план и оказываются оторванными от жизненных ценностных установок ученика. Он просто обязан усваивать и считать важным то, что он важ­ным не считает, а в силу этого не может воспринять и усвоить.

Д.Г.Левитес отмечает, что при изучении мотивации учеб­ной деятельности учащихся общеобразовательных школ вы­яснилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенный являет­ся страх, опасение получить плохую отметку, оказаться несос­тоятельным в глазах более успешных одноклассников, страх перед учителем, родителями.

Историческая справка. Цирюльников А. "Из тайных архивов русской школы". Министр образования Игнатьев в 1915/16 уч. году, отменив экзамены в гимназиях, поставил вопрос и об отметках. Бышо предложено обсудить возмож­ность замены 5-балльной оценки знаний на другую, более справедливую. Вопрос об упразднении отметок как критерия оценки знаний обсуждался на педсовете и на заседаниях ро­дительских комитетов. Голосовали. Результаты разные. "От­мена 5-балльной оценки не внесла разруху в учебное дело", — с удовлетворением отмечал министр. Но на педагогических съездах это предложение министра одобрения не встретило...

До сегодняшнего дня продолжаются поиски решения этой проблемы. Нам посчастливилось видеть на Международной конференции авторских школ в Варшаве в мае 1995 г. безот­меточные классные журналы. Эти образцы гуманной педаго­гики с емкими человечными характеристиками пробелов и достижений каждого ученика в конце четверти обобщались и передавались родителям.

Согласно концепциям гуманистической психологии стрем­ление человека к безопасности — одна из важнейших базо- вык потребностей личности. И только если она будет удовлет­ворена, ученик сможет переходить к удовлетворению других, в частности, познавательных потребностей.

В гимназии познавательные потребности ученика стимулируются ситуацией успеха, которая царит на каждом уроке. Во многом она достигается благодаря отсутствию поурочного балла. Оцениваются знания по результатам усвоения темы или раздела по тому или иному предмету. Контрольная работа, тест, срез про­водятся, если учитель уверен, что ученик не получит нежелаемую оценку. Избегая таким образом ситуации неуспеха, организуя поиск правил, законов, выводов, поощряя любое самостоятельное суждение ученика, устраивая дискуссию по поставленной учебной пробле­ме, создавая оптимальный мажорный тон урока, учи­тель ведет ребенка от мышления к памяти, от автори­тарности к толерантности, от самопознания к само- оценкек И как результат усвоения программы начальной школы — составление каждым ребенком как субъектом учебной деятельности программы саморазвития личнос­ти по схеме: цель, средства, результат (см. тему №3) . В концепции индивидуализированной воспитатель­ной системы гимназии, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития личности ребенка, программа са­моразвития личности имеет фундаментальное значение вообще и для моделирования урока в контексте воспи­тательной системы в частности. Компоненты урока в контексте воспитательной системы следующие:

I  — дифференциация по темпу и уровню обучения;

II  — самостоятельное приобретение знаний и их исполь­зование;

III  — связь способов обучения с эффектом воспитания;

IV   — от мышления — к памяти;

V  — обучение на высоком уровне трудности, в зоне бли­жайшего развития;

VI  — гуманизация, ситуация успеха;

VII  — реализация психофизических потребностей ребенкак

Относительно VII компонента необходимо отметить, что на таком уроке нет необходимости делать замечания учени­ку типа: "не отвлекайся", "не вертись", "не разговаривай!". Свою потребность в движении и общении ребенок реализует, не на­рушая гармонию урока, особенно легко это решается при груп­повых формах работы.

Основные параметры такого обучения (по Д.Левитесу) :

1) объект управления — не ученик, а целостная учебная ситуация;

2) цель такого управления состоит в развитии сущност­ных сил ученика и в предупреждении тупиков развития;

3) демократический, поощряющий стиль руковод­ства;

4) поддержка личной инициативы ученика;

5) открытость личности учителя, установка на сотрудничество;

6) выдвижение на первый план смыслов и мотивов обла­дания оперативно-технической стороной деятельности.

В этой связи необходимо обратить внимание на важней­шие интегративные свойства личности педагога, ко­торые в основном и определяют успешность личностно-ориентированного обучения.

Не только умение чувствовать переживания ученика, но и отстаивать интересы, права и свободы ребенка на всех уров­нях педагогической действительности, не только в совершен­стве знать свой предмет, но грамотно и осознанно выстраи­вать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; не только любить детей, но уметь остановиться, оглянуться, осмыслить то, что делаешь. "Не навредить бы!" Стремясь реформировать школу на началах гуманистическо­го образования, наблюдая развитие описанной выше парадиг­мы дидактики, приходим к выводу, что успех или неудача данной стратегии образования определяются профессиональ­ной подготовкой школьных педагогов. Чтобы гуманистичес­кая школа не осталась синей птицей в теоретических разра­ботках ученых, мечтах родителей и детей, надежда возлагает­ся на учителя, на его человеческие и профессионально значимые качества личности.

 

ПРАКТИКУМ

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА

Цель занятия: усвоение студентами компонентов урока при составлении плана-конспекта урока.

Организация занятия: работа проводится в школе-гим­назии №30 г.Гродно, посещаются уроки по системе развиваю­щего обучения в 4 классах.

Задания:

  1. Используя лекцию по теме "Урок в контексте воспита­тельной системы", составить план-конспект предполагаемого урока на любую тему (предмет по выбору) .
  2. Во время посещения занятий в 4 классах определить цели и структуру уроков, проводимых учителями гимназии.
  3. Проанализировать ситуацию. Найти причины и пред­ложить варианты решения проблемы.

Ученики на протяжении четырех лет занимались по сис­теме развивающего обучения. Они прекрасно владеют логи­кой рассуждения, аргументированно доказывают свою точку зрения, анализируют свойства своего ума, па­мяти, познавательные затруднения, отношение к уче­бе и людям. Все успешно освоили программу начальной школы. У каждого развиты дарования в художественной или спортивной сфере. Играют на музыкальных инстру­ментах, в шахматы, большой теннис, рисуют, констру­ируют. В целом, это дети воспитанные, культурные, со стремлением к самопознанию и саморазвитию. Но вот в 5 классе происходит непредвиденное. Учителя жалуют­ся, что класс неуправляем, у них нет авторитетов, каждому характерна завышенная самооценка. В результате за учеб­ный год поменялись два классных руководителя, не избран староста класса, так как каждый предлагал свою кандидату­ру и не голосовал за другого. На родительском собрании по­ступило предложение расформировать класс. Правильно ли это? С чего начать работу в 6 классе?

Предполагаемые варианты решения проблемы:

1) ни в коем случае не расформировывать класс, если учителя не хотят расписываться в своей педагогической без­грамотности;

2) назначить классным руководителем учительницу, ко­торая их вела в начальных классах. Тем более, что она имеет право преподавать математику и в старших классах;

3) за лето подготовить учителей-предметников для работы по системе развивающего обучения.

Тем самым вернуть класс в привычные психокомфортные условия для обучения и воспи­тания. Ибо, если и была неуправляемость, то это ни что иное, как неосознанный протест детей против традиционной методики обучения. Они не приемлют на уроке "вопрос — ответ", или "про­читайте в учебнике", потому что способны сами ставить пробле­му, находить многовариантные пути решения, обобщать, делать выводы, формулировать правила, находить закономерности.

Развивающее обучение доказало принципиально новое представление о роли младшего школьного возраста в разви­тии личности ребенка: проблема самоутверждения личности решается не в подростковом, а в младшем, школьном возрас­те. Причина конфликта, на наш взгляд, — между возможнос­тями детей осваивать серьезную науку и неспособность педа­гогов работать в изменившихся условиях общения и деятель­ности, ибо многие учителя-предметники привыкли к монологическим методам обучения и пытаются реализовать новое содержание традиционным методом.