Ю. И. Куницкая
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
1. Батищев, А.В. Модели организации дистанционного обучения / А.В. Батищев [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ostu.ru/vzido/batishchev.ppt. – Дата доступа: 21.01.2013.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
В статье теоретически обосновывается логика действий разработчика учебно-методического обеспечения дистанционных образовательных технологий. Теоретические идеи иллюстрируются конкретным примером из собственной разработческой и педагогической практики.
This article theoretically proves the logic of actions of the developer of educational methodological support of distance learning technologies. Theoretical ideas are illustrated by the concrete examples from the author's own research and pedagogical practice.
Осуществление дистанционного обучения (ДО), как и обучения в любой другой форме, невозможно без учебно-методического обеспечения (УМО). Однако наблюдаемое в последние годы активное расширение сферы использования ДО значительно опережает разработку УМО конкретных образовательных процессов с использованием дистанционных технологий. Наиболее рациональным путем преодоления этого противоречия в образовательной практике, на наш взгляд, является теоретическое осмысление проблемы и научное обоснование логики действий разработчика УМО образовательного процесса, организуемого в дистанционной форме. В данной статье предъявлены результаты научного поиска путей решения выявленной проблемы.
Обеспечение можно рассматривать и как сервисный тип деятельности по отношению к базовому процессу, который сервисная деятельность призвана обеспечить необходимыми ресурсами, и как ее результат. Основное требование к обеспечению как результату – его адекватность базовому процессу. А процесс разработки обеспечения должен соответствовать, во-первых, общим закономерностям деятельности, а во-вторых – специфике ДО.
Исходя из сказанного были определены следующие исследовательско-проектировочные задачи: уточнить сущность ДО как дидактической системы; выявить специфику моделей ДО; определить алгоритм действий разработчика УМО ДО; апробировать разработанный алгоритм на практике.
Сущность ДО как дидактической системы. В настоящее время, когда услуги Интернет становятся неотъемлемой частью существования представителей разных возрастных, социальных, профессиональных групп, важно различать дистанционное обучение и системы и программы самообразования, реализуемые с помощью электронных носителей информации. Если исходить из общего понимания обучения как двусоставного процесса, включающего преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность учащегося), то приходим к выводу, что о ДО можно говорить тогда, когда в этом процессе присутствуют преподаватель и учащийся, находящиеся на расстоянии друг от друга, и их учебно-обучающее взаимодействие и общение организовано при помощи информационно-коммуникационных средств.
Из представленного выше понимания сущности ДО видно, что его можно рассматривать как дидактическую систему. Для полного представления о дидактической системе ДО к уже названным выше компонентам (субъекты – преподаватели и учащиеся, средства обучения – ИКТ) необходимо добавить такие компоненты, как цели, содержание, технологические характеристики, результат обучения.
Такая структура характерна для любой дидактической системы, но каждая из них отличается от других содержательным наполнением структурных компонентов. Методологическим основанием для содержательного наполнения компонентов дидактической системы является парадигма (модель) образования, в рамках которой будет осуществляться процесс.
В современной социокультурной ситуации сосуществуют три основных типа парадигм образования, которые разными авторами называются по-разному, а именно: традиционная (знаниевая, тоталитарно-государственная, формирующая), рыночная (экономическая, позитивистская, технократическая), гуманистическая (личностно ориентированная, культуротворческая). Каждая из них имеет свои характеристики, свои преимущества и недостатки.
Традиционная парадигма, сформировавшаяся в эпоху Просвещения, отражающая знаниецентрированные идеалы образования, закрепляет между педагогом и учащимся субъект-объектные отношения, нацеливает образовательный процесс на передачу информации, которую необходимо запомнить и воспроизвести, использует форму организации процесса «конвейер» (объяснение – закрепление – контроль).
Глубокий анализ традиционной парадигмы произведен А.П. Валицкой, которая отмечает ее позитивные стороны: равные права на образование, единство и преемственность образовательных программ, развитую систему многоуровневого образования. В то же время автор справедливо отмечает, что прямым результатом формирующей парадигмы становится «репродуктивно-авторитарный тип сознания», который представляет собой «самое серьезное препятствие на пути к демократии, к подлинной свободе личности, к развертыванию творческих сил нации» [2].
В конце 90-х годов ХХ века в образовании наметилось движение к рыночной парадигме, которая принципу «конвейера» противопоставляет принцип «супермаркета»: образование рассматривается как сфера услуг, где потребитель имеет возможность удовлетворить свои потребности в полезных, практикоориентированных знаниях. Однако внешняя свобода, открытость, вариативность и демократичность данной парадигмы скрывают в себе достаточно серьезные опасности. Кроме бессистемности и фрагментарности знаний, ранней профилизации и профессионализации, снижения качества образования, обслуживания потребительской цивилизации, эта образовательная модель «воспроизводит личность непродуктивной ориентации(в терминологии Э.Фромма), рассматривающую себя, свои способности, талант, образование как предмет купли-продажи» [2]. Это непременно ведет к отставанию духовного, нравственного развития общества от технического прогресса и не только не способствует преодолению существующего в наше время гуманитарного кризиса, но усугубляет его.
Если в двух рассмотренных парадигмах образование потребляет и транслирует знание, то гуманистическая парадигма генерирует способность человека к его воспроизводству и производству и направлена на расширение внутреннего мира обучающегося (субъективной картины мира, интересов, стремлений и т.д.), становление личностной позиции (системы отношений к миру, людям, себе),развитие личности, способной к саморазвитию и культуротворчеству.
Цели и содержание образования в каждой из рассмотренных парадигм определяются сообразно их сущности.
Так, цель образования в рамках традиционной парадигмы состоит в том, чтобы передать учащимся знания, умения и навыки, содержание обучения составляет учебный материал, который подлежит усвоению, а результатом усвоения предполагаются знания, умения, навыки. Определение цели и содержания ДО в традиционной парадигме не представляет для его организаторов особенного труда, поскольку это уже сделано авторами стандарта и учебной программы, педагогу только остается конкретизировать цели и отобрать учебный материал применительно к определенной теме по определенной дисциплине. Но есть ли смысл в использовании новейшего, прогрессивного средства, каковым является ДО, для обслуживания образовательной модели, уже не соответствующей новому времени и препятствующей прогрессу?
Цель ДО в рыночной парадигме – обеспечить потребности учащегося как потребителя образовательных услуг, дать знания, адаптирующие личность к условиям социума. Исходя из этой цели, при конструировании содержания обучения разработчики системы ДО работают «под заказ» – на основе результатов изучения интересов и потребностей учащихся отбирают учебный материал, соответствующий их профессиональным намерениям. При этом трактовка сущности понятия «содержание образования» не изменяется, это понятие по-прежнему идентифицируется с учебным материалом, структура содержания соответствует логике учебного предмета, но «порции» учебного материала становятся предельно «полезными» и индивидуализированными.
Переход к гуманистической парадигме предполагает переосмысление сущности понятия «содержание образования». Во-первых, необходимо различать содержание образования и учебный материал. Со-держание – это то, что со-держится, т.е. держится совместно педагогом и учащимся в сотрудничестве, совместно с формой, где под формой понимаются способы и техники мышления и деятельности, т.е. индивидуальные способности [3] Содержание образования состоит из способов мышления и деятельности, которые усваиваются учащимся в процессах мышления, понимания, мыслекоммуникации, мыследействия, а результатом усвоения становятся новые способности субъекта и целостная картина мира личности. Не является исключением и система ДО. Если ее разработчики в качестве методологического основания выбрали гуманистическую парадигму (а этот выбор более всего соответствует тенденциям развития мирового образования), то их разработческие усилия должны быть направлены на соотнесение предметного учебного материала, который является средством организации мыследеятельностных процессов, с обобщенными (универсальными) способами мышления и деятельности и отбор тех из них, которые подлежат усвоению в конкретной образовательной ситуации. Отобранное мыследеятельностное содержание помогает определить цель образовательного процесса – «становление-развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога» [3].
Специфика моделей ДО. В вопросе о моделях ДО в научно-методической литературе не существует единой точки зрения. Обзор и анализ всех предлагаемых авторами моделей не входит в цели данной статьи, поэтому мы остановились на тех из них, которых можно использовать для разработки УМО.
Нам импонирует классификация моделей по признаку, который мы обозначили как «ведущий субъект процесса». На основе этого критерия авторы выделяют следующие модели: ориентированную на преподавателя, ориентированную на учащегося (личностно-ориентированную), ориентированную на создание учебных групп [5].
Модель ДО, ориентированная на преподавателя, имеет целью передачу и усвоение информации. Соответственно, содержание обучения здесь – учебные тексты, несущие информацию для запоминания. От преподавателя зависит объем и качество информации, предлагаемой для усвоения. Конечно, помощь учащемуся в отборе учебного материала важна, но без особого труда можно определить, что эта модель согласуется с традиционной парадигмой и поэтому обслуживает вчерашний день образования.
Цель образования в модели ДО,ориентированной на учащегося, – научить учащихся самостоятельно добывать нужные знания, интерпретировать информацию и применять полученные знания на практике. Содержанием являются практические навыки и умения, усваиваемые учащимися в процессе организованной преподавателем самостоятельной познавательной деятельности. Если разработчики системы ДО, выбирая данную модель, стоят на позициях рыночной парадигмы, они могут ответить на конкретные прагматичные запросы учащихся, удовлетворить их потребности, в определенной мере развить их способности.
Опора на идеи гуманистической парадигмы определяет выбор модели ДО, ориентированной на создание учебных групп. Цель образования – создание условий для продуцирования учащимися новых знаний на основе существующих и творческое применение этих знаний для решения новых задач. Содержание – способы мышления, мыслекоммуникации и мыследействия, усваиваемые в условиях коллективной мыследеятельности.
Модели ДО, классифицируемые по признаку «способ организации взаимодействия», представлены следующими типами: модель асинхронного дистанционного обучения; модель синхронного дистанционного обучения; смешанная модель; сетевая смешанная модель; распределенная смешанная модель; модель полнообъемного дистанционного обучения [1].
В модели асинхронного ДО образовательная коммуникация между участниками учебного процесса осуществляется посредством электронной почты или через web-сайт. Интернет используется как средство для пересылки заданий и учебных текстов педагогом учащимся, а также обратной пересылки выполненных заданий учащимися и как средство доступа к электронным образовательным ресурсам.
Модель синхронного ДО построена на основе синхронной двухсторонней образовательной коммуникации на расстоянии между учащимся (учащимися) и преподавателем. Синхронную модель называют также групповой, поскольку дистанционные занятия проводятся в виде групповых аудиторных лекций в удаленных аудиториях, или моделью удаленных или распределенных аудиторий.
Смешанная модель ДО основана на сочетании асинхронной индивидуальной и синхронной групповой образовательной коммуникации. Она реализуется в двух разновидностях: сетевая и распределенная смешанные модели.
Сетевая смешанная модель представляет собой модификацию асинхронной модели; отличается от асинхронной модели широким использованием виртуальных образовательных ресурсов головного учреждения, доступных обучающимся преимущественно on-line (синхронно), и проведением, синхронных виртуальных занятий: тьюториалов, семинаров в формате видеоконференций, web-форумов, чатов.
Распределенная смешанная модель основана на применении асинхронной дистанционной образовательной коммуникации и индивидуального или группового доступа к удаленным образовательным ресурсам головного учреждения (через Интернет) и (или) филиала (через Интранет).
О полнообъемном дистанционном обучении можно говорить, если посредством дистанционных образовательных технологий реализуется не менее 80% объема часов учебного плана. Для реализации полнообъемного дистанционного обучения могут использоваться различные модели организации дистанционного обучения или их комбинации. Например, для организации самостоятельной работы студентов – асинхронная модель; для лекций и контроля знаний – синхронная модель, для лабораторных практикумов – смешанная сетевая модель.
Если выбор той или иной модели организации взаимодействия в первую очередь обусловлен организационно-техническими возможностями учреждения образования, то определение целей и содержания бучения в рамках применяемой модели – прерогатива педагога. Например, при использовании асинхронной модели цели и содержание обучения у разных преподавателей могут иметь большие различия в зависимости от самоопределения педагога в ранее названных нами критериях: парадигма образования, понимание педагогом специфики предмета, выбор модели, ориентированной на преподавателя или на учащегося. А увеличение доли синхронного взаимодействия при условии самоопределения педагога в гуманистической парадигме и в модели, ориентированной на создание групп, способствует более широкому использованию в учебном процессе деятельностного компонента содержания образования.
Алгоритм действий разработчика УМО ДО. В результате научно-методического осмысления проблемы была определена следующая логика самоопределенческих и мыслительных действий разработчика УМО ДО:
1. Выбор парадигмы образования и определение содержания и стратегической цели образовательного процесса.
2. Постановка диагностичной цели (результата) организуемого процесса.
3. Определение модели ДО по ведущему субъекту процесса и по способу организации взаимодействия.
4. Разработка технологии образовательного процесса.
5. Отбор учебного материала (учебного обеспечения).
6. Подготовка методического обеспечения деятельности обучающихся и преподавателя-тьютора.
Практика разработки методического обеспечения конкретного образовательного процесса. Продемонстрируем реализацию разработанного алгоритма на конкретном примере разработки УМО программы дистанционного повышения квалификации учителей по проблеме «Проектирование и анализ современного урока».
Из рассмотренных выше образовательных парадигм в качестве методологического основания организуемого нами образовательного процесса повышения квалификации предпочтение было отдано гуманистической парадигме, так как этот выбор более всего соответствует, во-первых, тенденциям развития мирового образования, во-вторых, основному предмету учебной деятельности слушателей – проектированию как культурной форме инноваций, в-третьих, ценностным основаниям организаторов процесса, которые обозначены как профессионально-личностное развитие.
Выбор гуманистической парадигмы в качестве методологического основания обусловил постановку цели организуемого процесса повышения квалификации – развитие проектировочных способностей, а именно: способности к анализу ситуации и проблематизации, к концептуализации деятельности, к разработке ее технологии и ресурсного обеспечения.
Для придания процессу четкой ориентации на конечный результат, а также для разработки обеспечения данного процесса сформулированную на предыдущем этапе стратегическую цель необходимо операционализировать, т.е. представить в четких характеристиках планируемого конечного результата. Диагностичная цель (планируемый результат)обучения по данной программе определялась на основе структуры компетенции [1] и представлен: мотивационным и ценностно-смысловым компонентами компетенции (принятая обучающимися учителями ценность проектирования как культурной формы инноваций; понимание смысла деятельности по проектированию образовательного процесса в рамках урока, внутренняя мотивация к проектной деятельности); когнитивным компонентом компетенции (знание сущности понятия «проектирование», основных компонентов проекта и их назначения; алгоритма проектировочной деятельности; современных требований к уроку как форме организации образовательного процесса и как объекту проектирования); процессуально-деятельностным копонентом компетенции (умения разработать концептуальные основания проектируемого образовательного процесса; определить место, цель и задачи конкретного урока в целостном образовательном процессе; сконструировать содержание образования в соответствии с поставленными целью и задачами; отобрать адекватные формы, методы, средства организации учебно-познавательной деятельности учащихся; разработать учебно-методическое обеспечение деятельности учителя и учащихся; предъявить разработанный проект урока в культурной форме; осуществить самоанализ и анализ урока); эмоционально-волевым компонентом компетенции (воля учителей к преодолению препятствий и трудностей в проектировании образовательного процесса и реализации разработанного проекта, готовность к самообразовательной деятельности, открытость к саморазвитию). Кроме того, планируется повышение уровня социальной и индивидуально-личностной компетентности обучающихся, что выражается в способностях вступать в коммуникацию с преподавательским составом и другими участниками ПК в условиях личного и отдаленного контакта; осуществлять рефлексию и самооценку своих достижений и затруднений; находить выход из проблемных и нестандартных ситуаций.
Хотя для гуманистической парадигмы, как было сказано ранее, наиболее адекватна модель ДО, ориентированная на создание учебных групп, и синхронная модель организации взаимодействия, нами были выбраны модель, ориентированная на обучающегося, и распределенная смешанная модель взаимодействия. Причина этого несовпадения действительного и желаемого лежит, во-первых, в недостаточном совершенстве технической базы, во-вторых, в том, что обучение проводится без отрыва от производства и участники процесса имеют разные режимы деятельности по месту работы. Эти обстоятельства ограничивают возможности организации группового взаимодействия в режиме реального времени.
Таким образом, мы вышли на следующую модель образовательного процесса: проведение в начале процесса установочной on-line конференции (синхронный режим), затем индивидуальная работа обучающихся с учебными материалами, размещенными на web-сайте, выполнение предложенных заданий, связь с тьютором через образовательную платформу Moodle (асинхронный режим). Для общения обучающихся между собой и с преподавателем-тьютором предоставлены новостной форум, форум для on-line консультаций, чат. Дефицит непосредственного общения восполнится тем, что обучение в последние три дня организуется в очной форме в виде круглого стола, деловой игры и защиты разработанных проектов. Так как посредством дистанционных образовательных технологий реализовано 80% объема часов учебного плана, корректно говорить о том, что организовано полнообъемное дистанционное обучение.
Соответственно сконструированной модели образовательного процесса, разработана технология, в которой выделены несколько модулей: мотивационно-самоопределенческий, теоретический, процессуально-деятельностный, оценочно-рефлексивный.
Этапы технологии и диагностично сформулированная цель каждого из них определяют отборучебного материала.
Так, для формирования у участников повышения квалификации мотивационного компонента проектировочной компетенции подобраны тексты, характеризующие современную социокультурную ситуацию, аргументирующие необходимость изменений в образовании, раскрывающие сущность инновационных процессов и дающих представление о проектировании как культурной форме инноваций.
Теоретический модуль, нацеленный на формирование когнитивного компонента компетенции, обеспечен мультимедийными презентациями и текстами, раскрывающими сущность понятия «проектирование», дающими знания об основных компонентах проекта, об алгоритме проектировочной деятельности, о содержании каждого из компонентов дидактической системы (целей, содержания, организационных форм, методов), о современных требованиях к уроку как форме организации образовательного процесса.
Эти же тексты являются учебным обеспечением процессуально-деятельностного модуля. Кроме того, на этом модуле обучающимся предложены образцы предъявления каждого из компонентов проекта. Для обеспечения оценочно-рефлексивного модуля подобраны материалы: тексты о сущности и видах рефлексии, о типах экспертизы, тексты анализов уроков.
Характер методического обеспечения деятельности обучающихся определяется особенностями образовательной парадигмы, целью и деятельностным содержанием образования. Компонентами методического обеспечения являются задания к текстам, которые можно сгруппировать таким образом: направленные на присвоение различных способов мышления (схематизация, классификация, анализ ситуации, синтез идей, целеполагание, планирование, рефлексия и др.); инициирующие творческие действия (разработка структурных компонентов проекта); выступающие средствами рефлексии, самоконтроля и контроля (тесты, вопросы, алгоритмы, анкеты, критерии); обеспечивающие коллективную мыследеятельность на очном этапе (вопросы для круглого стола, обобщающие презентации, сценарий деловой игры, критерии экспертизы, алгоритм анализа).
Методическое обеспечение деятельности преподавателя-тьютора представлено учебной программой, учебно-тематическим планом, программой установочной on-line конференции, методикой обработки тестов и анкеты, вопросами к круглому столу, сценарием деловой игры, критериями оценивания результативности процесса).
Разработанное УМО ДО по теме «Проектирование и анализ современного урока» было реализовано в экспериментальном процессе повышения квалификации учителей в Гродненском областном институте развития образования.
Список литературы:1. Батищев, А.В. Модели организации дистанционного обучения / А.В. Батищев [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ostu.ru/vzido/batishchev.ppt. – Дата доступа: 21.01.2013.
2. Валицкая, А.П. Образование в России: стратегия модернизации / А.П. Валицкая // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. – №1 (11). – 2011. – С. 3 – 13.
3. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Громыко. – Мн., 2000.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // И.А. Зимняя [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0m.:505.ht Дата доступа: 22.05.2014.
5. Основы дистанционного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.icc.mpei.ru/documents/00000819. – Дата доступа: 03.02.2013.