Лабораторная работа 1. Диагностика дошкольников

Собранные в настоящем разделе методики, методические примеры и диагностические процедуры позаимствованы из «Практикума по возрастной психологии», подготовленного коллективом авторов Санкт-Перербургского государственного университета по рекомендации Совета факультета психологии, вышедшем в 2001 г., в СПб изд-во «Речь» под редакцией Л.А.Головей и Е.Ф.Рыбалко.

Цель данного раздела заключается в подготовке студентов к будущей самостоятельной  практической работе с детьми. В раздел включены методики, не требующие сложной подготовки, специальной литературы и других стимульных средств для проведения работы по эмпирическому исследованию. Так как основной задачей лабораторных занятий по возрастной психологии является обнаружение и выстраивание логики проведения исследований особенностей и закономерностей развития на разных возрастных  этапах, то мы считаем, что предложенный материал позволит студентам, изучающим данный курс, приобрести определенные навыки и умения в выполнении такого рода работ.

Методики, которые предлагаются в лабораторных занятиях необходимо провести с детьми соответствующего возраста в школах и детских садах города, местах вашей психологической практики.

Цель лабораторной работы: отработка методик изучения мотивационной, эмоциональной и когнитивной сфер детей дошкольного возраста.

Методика 1. Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»

Ход выполнения.

Экспериментатор просит ребенка ответить на следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Почему ты хочешь идти в школу?
7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?
8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?
9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?
10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?

Экспериментатор фиксирует ответы ребенка.

Обработка результатов и выводы.

Учитываются все ответы, кроме 6 и 7 . При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

1. Хочу идти в школу.

2. Не хочу еще на год оставаться в детском саду (дома).

3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры, и т.д.).

4. Люблю, когда мне читают книжки.

5. Сам прошу, чтобы мне почитали книжки.

8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

9. Хочу быть учеником.

10. Пусть будет длиннее урок.

Методика 2. Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка

Проведение исследования.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагаю ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает ребенка к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на стол игрушками или дослушать сказку до конца.

Текстовый материал

Сказка

Почему зайцы зимой белые шубки носят.

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

‑ Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

‑ Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! – говорит заяц.

‑ Нет, одолею!

‑ Нет, не одолеешь! – стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

‑ Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

‑ Давай, ‑ согласился заяц. (Здесь чтение прерывается.)

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается  по снегу и поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем – то на гору бегом, то с горы кувырком, то по лугу носится.

Совсем из силы Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

‑ Разве тебя, косой, заморозишь – ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Выводы.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитаю дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но их игра, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

Методика 3. «Веселый – грустный» (для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе).

Проведение исследования.

Испытуемым предлагаются рисунки, на которых изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением.

Содержание рисунков.

1. Дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна.

2. Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница.

3. Дети в классе во время урока.

4. Ученик в школьном коридоре разговаривает, с учительницей.

5. Ребенок дома, готовит уроки.

6. Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки. (На всех картинах нет лиц).

Попросите ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках – веселое или грустное, и объяснить, почему. Желательно мальчикам предложить картинки с изображением мальчиков, девочкам – с изображением девочек.

Обычно дети охотно отвечают на вопросы, но если ребенок говорит «Не знаю», то в этом случае ему нужно задать дополнительные вопросы: «Как ты думаешь, что здесь вообще происходит? Кто это нарисован?» и т.п.

Выводы.

1. Эмоционально неблагополучными, тревожными считаются ответы примерно такого содержания:

2. У мальчика, который смотрит из окна, очень грустное лицо, так как он плохо учился и его наказали.

3. Мальчика вызвали к доске отвечать урок, а он не подготовился, не знает, что говорить, поэтому  у него грустное лицо.

4. У этого мальчика грустное лицо, так как учительница поставила ему двойку.

5. Мальчика ругают за плохое поведение, поэтому он такой грустный.

6. Мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много и он боится, что не успеет все сделать; поэтому он грустный.

7. Мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать.

Ответы, в которых описывается веселый или серьезный ребенок, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмоционально благополучные.

Если испытуемый дает 5-6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к предстоящему поступлению в школу, для него этот этап в жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.

Методика 4. Методика определения самооценки дошкольника

Теоретическая и практическая значимость изучения самооценки и  самосознания, включая различные аспекты самоотношения и осознания своего места в системе социальных связей, настолько велика, что предопределила необходимость использования различных методик для диагностики самооценки ребенка. Таких методик множество. Одна из них – методика, предложенная В.Г.Щур.

Ребенку предлагаются шесть вертикальных отрезков одинаковой длины. Можно использовать вместо отрезков лесенку из пяти ступенек, где верхняя ступенька – позитивная оценка, а нижняя – негативная. Ребенка просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди всех детей» по уровням соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «доброты», «красоты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность – «счастье» и частные самооценки – «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

Для дошкольника благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням (самый умный, самый красивый… и т.д.). Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ребенка.

После выполнения этого задания ребенок отмечает условным обозначением (кружочком, звездочкой, крестиком другого цвета и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку, ребенок защищен психологически, эмоционально благополучен.

Можно добавить или изменять названия уровней (например: большой – маленький….).

Методика используется для сопоставления ее результатов с оценкой данного ребенка со стороны семьи и воспитателей детского сада.

Диагностика когнитивных (познавательных) процессов.

К числу основных когнитивных процессов относятся память, внимание, мышление.

Память – запоминание, сохранение, последующее воспроизведение индивидом его опыта.

Внимание – сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его особо ясное отражение.

Мышление есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.

Комплексное микровозрастное изучение характера когнитивных процессов в различные возрастные периоды жизни позволяют решать задачи, связанные с исследованием возрастных и индивидуальных особенностей детей и взрослых.

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. К первичному уровню относится узнавание, которое, в этом возрасте продолжает интенсивно расти, и более сложный уровень – воспроизведение. Теперь содержанием памяти является вербальный, осмысленный материал, а его механизмом – произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения.

В целом, в возрасте 4-5 лет ребенок удерживает в памяти 5-6 предметов или картинок, из 10 предложенных, а в 6 лет – 7-8 предметов.

Методика 5. Изучение непроизвольного запоминания

Для изучения непроизвольного характера запоминания в дошкольном возрасте используются следующие два методических приема:

1. В инструкции не дается установки на запоминание.

Стимульный материал. Набор из 10 картинок.

1. Рыба.

2. Ведро.

3. Кукла.

4. Молоток.

5. Портфель.

6. Санки.

7. Елка.

8. Часы.

9. Чашка.

10. Телевизор.

Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень – 8-7;

3-й уровень – 6-5;

4-й уровень – 4-3;

5-й уровень – 2 и менее.

2. Приготовьте набор из 16 карточек, изображающих знакомые предметы (гриб, лук, заяц, шары, собака, мыло, рыба, книга, щетка, коза, елка, петух, замок, пила, утюг, флаг).

Предложите ребенку познакомиться с интересными картинками: «Я сейчас тебе покажу картинки, а ты внимательно на них посмотри». Перед ребенком не ставиться задача запомнить. Картинки предъявляются последовательно одна за другой, время показа – 5 с. После демонстрации картинок делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинках предметов: «Назови картинки, которые ты запомнил». Помогать ребенку в процессе воспроизведения не надо. Можно только стимулировать процесс припоминания: «А какие ты еще помнишь картинки? Постарайся еще вспомнить». Зафиксируйте порядок воспроизведения картинок.

После того как убедитесь, что ребенок больше ничего не помнит, смешайте картинки с другими и предложите отобрать те, которые он рассматривал (всего картинок должно быть не более 22). Зафиксируйте, какие картинки ребенок узнал. Обработка результатов и уровень оценки см. выше.

Методика 6. Изучение произвольного запоминания

Для изучения произвольного характера запоминания в дошкольном возрасте существуют также два методических приема.

1 методический прием. Приготовьте набор из 16 картинок, аналогичный по содержанию и трудности набору при непроизвольном запоминании (часы, лейка, муха, очки, дом, мяч, кран, утка, стол, арбуз, окно, лодка, зонт, чашка, санки, ведро). Предложите ребенку запомнить как можно больше картинок, чтобы затем их припомнить: «Я покажу тебе картинки, а ты их внимательно рассмотри и постарайся запомнить, потом расскажешь, какие картинки ты запомнил». Время показа каждой картинки – 5сек. После показа сделайте паузу, можно поговорить с ребенком на отвлеченные темы, потом предложите вспомнить картинки. Зафиксируйте порядок воспроизведения.

Повторите процедуру узнавания, как в первом эксперименте (при непроизвольном запоминании). Сравните результаты. Выясните, в каком эксперименте ребенок запомнил больше картинок, какой вид памяти – произвольный или непроизвольный – оказался более продуктивным. Обратите внимание, какие картинки дети запоминают чаще, одинаковые ли картинки запоминают мальчики и девочки? Проанализируйте поведение детей в опытах (отношение к задаче, умение удерживать мнемическую задачу, отношение к материалу, речевые реакции и т.п.).

2 методический прием. Стимульный материал. Набор из 10 картинок.

1. Мяч.

2. Яблоко.

3. Гриб.

4. Морковка.

5. Бабочка.

6. Шапка.

7. Матрешка.

8. Цыпленок.

9. Мак.

10. Грузовик.

Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано.

Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок. Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень – 8-7;

3-й уровень – 6-5;

4-й уровень – 4-3;

5-й уровень – 2 и менее.

Анализ результатов производится так же, как и при использовании первого методического приема.

Методика 7. Изучение оперативной слуховой памяти

Назначение. Определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Оборудование. Набор из 10 слов.

1. Дом.

2. Солнце.

3. Ворона.

4. Часы.

5. Карандаш.

6. Молоко.

7. Стол.

8. Снег.

9. Окно.

10. Книжка.