Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения

(Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Изд.-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.)

В данной статье рассматриваются педагогические характеристики общения, которые должны быть присущи членам учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно воздействовать на развитие познавательной, эмоциональной, волевой сфер личности.

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, призвана превратить всестороннее развитие личности из лозунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности (умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического и др.) есть предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с определенными принципами.

………..

Главное, что должно быть присуще подобному общению,— это субъект-субъектная основа, на которой оно протекает. Директор школы может выразить свое неудовольствие за допущенный промах в работе с учеником, молодой учитель может выговорить девятикласснику. ………..Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуаций у старшего по отношению к младшему должна срабатывать прежде всего не формальная роль директора, учителя, вожатого, а принятие другого участника общения как личности, не позиция «над», а позиция равного. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах каждого из общающихся.

Пронизанность межролевого общения общением межличностным - важнейшее условие ухода от формализма и догматизма в обучении и воспитании. Но переход от императивно-директивного к демократически равноправному способу общения, от монологического к диалогическому никогда не произойдет (может возникать лишь случайно), если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.

Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном коллективе происходило как правило, а не как исключение, необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлектива, и классному руководителю, и учителю-предметнику быть психологически готовым, как должен быть готов к нему и каждый учащийся. Для этого нужна сформированность гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, который по разным поводам взаимодействует с учащимися, так и у школьника. В содержание понятия коммуникативного ядра входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые дают о себе знать, когда она вступает в общение. Во всей этой совокупности свойств находит отражение более или менее интегрированный опыт общения с разными категориями людей. В зависимости от того, каким оказывается для личности этот опыт - положительным или отрицательным - и с какими нормами морали он сопрягается, человек начинает принимать (и принимает) всех людей, или определенные их группы, или даже отдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как высшую для себя ценность, либо как неизбежную, но бесполезную данность, либо как зло, или оценивает их как средство для удовлетворения своих эгоистических потребностей. В повседневной жизни у большинства людей эти виды отношения ко всем людям, к различным категориям их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику, которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.

Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях жизни и для создания гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра и семье, и детским дошкольным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно значимому, как в глазах каждого из них значима их собственная личность.

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель останется пустой мечтой или будет реализовываться со значительными упущениями, если усилия, предпринимаемые семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены действующими в этом же направлении всеми другими воспитательными институтами (работой внешкольных детских учреждений, средствами массовой информации и др.).

Но будет ли педагогическое общение оптимальным, способствующим проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающим их развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Какими же качествами он должен обладать? Воспитатель, равнодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям, никогда не сможет создать в своем повседневном взаимодействии с ними условия для психологически оптимального общения.

…………………

Об этом не раз писал очень ярко в своих работах К. Роджерс. Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» - это ведущие качества учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных взаимоотношений. Но хотелось бы подчеркнуть, что ни у кого из упомянутых выше авторов речь не идет о какой-то глобальной, слепо безоглядной любви к ребенку.

 Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необычайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с другим свойством его личности - с умением ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Эта способность к децентрации, если задуматься о психологических условиях ее проявления, предполагает наличие у воспитателя другой способности, а именно обобщенного умения углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе объективный отчет в том, какое реальное действие оказывают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот, мешают усваивать учебный предмет, способствуют творчеству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и искать компенсацию для самоутверждения в других занятиях. Точно таким же образом педагог должен представлять себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе класса, в отдельных группах, как его поведение по отношению к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, было установлено, что педагоги, работающие с учащимися, различаются по своему стилю общения, связанному с характерной для них направленностью личности. Так, у педагогов с центрацией на собственном «Я» было обнаружено формальное отношение к учащимся, поверхностная включаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, подчеркивание собственного превосходства и навязывание сво¬х способов поведения. У педагогов с центрацией на «другом» зафиксировано часто неосознаваемое подлаживание к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение со старшеклассниками на равных началах, диалогичность общения и желание его развивать, выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации.

………. наличие психологической позиции «на равных» (как указывалось не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия (сопереживание, сочувствие), способность педагога к децентрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное педагогическое общение состоялось.

Педагог для проникновения в существо индивидуально неповторимого своеобразия психического мира и личности ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен располагать еще широким репертуаром инструментирования диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в развитии.

……………………….

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться в широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо, отправляясь от психического и личностного своеобразия разных школьников, придавать этим диалогическим контактам различную педагогическую нюансировку.

…………………………….

К сожалению, это нелегкое искусство. По данным, которыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В. Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрипкина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в диалог «тонов» и «полутонов», чтобы вызвать у ученика психологическую реакцию, которая «работала» бы на подлинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих педагогов показывают далее, что они умеют очень внимательно слушать своих учеников и поощряют их высказывать свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уважение к их мнению, могут быть своеобразно деликатными, когда ученик не прав. Они обладают также способностью внушить каждому школьнику, каким бы «гадким утенком» он не казался, сознание его значительности и делают это всегда искренне.

Педагоги, которые успешно решают свои воспитательные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совершил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на индивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение ученика, а это имеет особенное значение для детей застенчивых, робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неудач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов-мастеров возникает необходимость указать ученику на какой-то его промах, то они обычно начинают с похвалы и искреннего признания достоинств и стараются показывать промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо, а косвенно.

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить, они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки преодолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что школьник не только видит путь, по которому ему надо идти, но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично двигаться.

………………….

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психологическая готовность к нему и воспитаны, как было показано, вполне определенные способности у педагога. Но практика однозначно свидетельствует, что к такому диалогическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I—III классах школы, выявили, что при существующей подготовке во многих семьях, в детских садах, в младших классах школы у детей целенаправленно и последовательно не вырабатываются стойкие привычки понять состояние другого человека, проявить наблюдательность по отношению к его внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, позе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей, особенно из семей с единственным ребенком, она отметила отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувствия, в социальной децентрации - в умении смотреть на окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею же были зафиксированы психологические сложности, которые испытывают младшие школьники в формировании адекватной самооценки.

…………….

Продолжая анализ психологических условий оптимального общения педагога с учащимися, т.е. способствующего их психическому и личностному развитию, надо также постоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со школьником происходит в присутствии его одноклассников, родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него важны, поскольку они касаются темы его разговора с учителем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдумчиво работающий педагог не может не принимать во внимание не только особенности ученика, свои собственные достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное окружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной форме начинает или продолжает предметный по содержанию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по причине своей эмоциональной комфортности и для учителя, и для ученика может и должно быть только безконфликтным. Думать так - это, что называется, «с порога» впадать а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка, который совершил школьник, или, например, ученик коренным образом может расходиться с классным руководителем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны, побуждений, которые заставляют упорствовать другого собеседника в своей точке зрения, это не будет подлинным диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалогическое общение носит всегда межличностный субъект-субъектный характер. В нем всегда должна быть направленность не только на постижение существа обсуждаемого предмета, но и всего, что привносит другой собеседник от себя, от своей собственной позиции, особенностей своего психического мира, своей личности.

………………

Видя все эти многочисленные утверждения о значении общения, в котором господствует диалог, для развития психики и личности учащегося, читатель вправе спросить, почему, по какой причине именно диалог выполняет личностно формирующую функцию и где доказательства этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно используется, побуждает школьника активно соучаствовать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у него знания, она учит не только рассуждать, противопоставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем монологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности которой убедила дискуссия с педагогом.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш. Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетельствуют о большом влиянии психологически верно инструментированной педагогом диалогической формы общения на ум, чувства и волю учащихся.

Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учениками, одновременно высвечивают высокоэффективную возможность использовать диалогическую форму общения для внесения изменений в мотивационно-потребностную сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая ценность и действенную силу одних из имеющихся у них побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая действие других. Такой же результат был получен и другим сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основной упор в своих исследовательских разработках делает на создание технологий ведения диалога, направленного на перестройку мотивационно-потребностной сферы личности с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.