И.С. Якиманская Предмет и методы современной педагогической психологии

(Вопросы психологии. – 2006. - №6. – С. 3 – 13).

 

Любая наука о человеке в силу спе­цифики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных об­ластей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, пе­дагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духов­ных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятель­ности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образо­вательные процессы, которые, с одной сто­роны, обеспечивают социализацию лич­ности через обучение, а с другой — спо­собствуют становлению ее как индиви­дуальности в динамике возрастного раз­вития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии яв­ляется раскрытие закономерностей усвоения знаний; выявление соотношений житейских и научных понятий как источни­ка социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации уче­ния в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внима­ние уделяется изучению взаимосвязи ког­нитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в струк­туре личности, что обеспечивает ее актив­ность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлин­ным субъектом образовательного процес­са.

Кардинальной проблемой отечест­венной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за по­следнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот во­прос обучения более подробно.Начиная с 1930-х гг. вектор этого со­отношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Вы­готского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко ис­пользовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагоги­ческой психологии, где в то время закла­дывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискусси­ях о соотношении педагогики и психоло­гии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Вы­готский утверждал, что соотношение меж­ду обучением и развитием не является изо­морфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обучением» [5; 444]. Отталкиваясь от существующих в то вре­мя теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представ­ление о соотношении обучения и разви­тия, выразив это так: «Исходным момен­том для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].

Широко известен и тезис Л.С. Выгот­ского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе ко­торого без целенаправленного педагогиче­ского воздействия ребенок овладевает те­ми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и спе­циального, которое осуществляется в учеб­ных заведениях по разработанной про­грамме определенными педагогическими методами.

В этом контексте в школе Л.С. Вы­готского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выгот­ского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных во­проса: «Мы должны понять отношение, ко­торое существует между обучением и раз­витием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» [4; 446].

В педагогической психологии многие годы доминировало представление о веду­щей роли школьного обучения в психиче­ском (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально органи­зованное обучение, цели и ценности ко­торого определялись идеологией, господ­ствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

•обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истин­ности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной про­екции научного знания, являющегося адек­ватным отражением внешнего мира. Обу­чение — средство адаптации ребенка, при­способления его к познаваемому внеш­нему миру;

•обеспечение социализации, т.е. при­обретение по мере взросления культурно-сообразных, социально-нормативных об­разцов сознания, действия, поведения. Обу­чение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;

•раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специ­ально организованных условий для их про­явления и развития, достижения продук­тивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, за­крепленных за обучением, с неизбежнос­тью приводила к признанию ведущей роли обучения в психическом развитии ре­бенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как отрасль психологической науки, изучающая зако­номерности процесса усвоения индивидом социального, опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности [11].

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, со­стоит в раскрытии закономерностей усвое­ния различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт стано­вится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человече­ством. Усвоение социального опыта рас­сматривалось, во-первых, как процесс от­ражения объективного мира, существую­щего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, тра­дициями, напрямую не связанными с опы­том жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке во­проса неизбежное «отчуждение» социаль­ного опыта от индивидуального и при­звана была разрешить педагогическая пси­хология как специальная область научно­го знания, раскрывающая механизмы по­знания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологиче­ской литературе в то время уже исполь­зовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личност­ное отношение ученика к знаниям, в за­висимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного разви­тия в те годы.

Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить со­циализацию ребенка в двух основных на­правлениях: 1) информационном, обеспечи­вающем знания о научных закономерно­стях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, соци­ально значимых способностей познания,а также адекватных действий по их реа­лизации в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических по­собиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обу­чения - информационная (познавательная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различает­ся, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанали­зировать все современные образователь­ные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (проектные, информационно-поисковые, исследовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что в этих тех­нологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информацион­ная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие ус­воению. В содержание образования неред­ко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнк­турной специализации, что размывает основы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опасным явлением.

2. Обучение может обеспечивать присвоение ребенком социального опыта, ес­ли раскрыт, обоснован, проверен на практике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отече­ственной педагогической психологии долгие годы считался механизм интериоризации. Опираясь на положение Л.С. Выгот­ского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется... сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуаль­ная... как функция интрапсихическая» [5; 449]. Педагогические психологи простраивали обучение как нормативную социаль­ную деятельность, которая при опреде­ленной ее организации превращает соци­альное в индивидуальное.

Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее соци­ально-познавательной функции, что и бы­ло положено в основу отечественных тео­рий обучения. В них обращалось внима­ние, прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения ти­повой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мо­тивы, цели, средства деятельности, ее ре­зультаты).

********

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась ос­новной в его психическом развитии. Со­циализация ребенка была главной обра­зовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, ос­таваясь жестко идеологизированным, со­храняло свой статус приоритета, источни­ка психического развития.

Таким образом, отечественная педаго­гическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогиче­ское, а не психологическое знание. Педа­гогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, раз­рабатывала и внедряла содержание обу­чения. Психология же была призвана на­ходить и научно обосновывать пути и сред­ства превращения этого содержания (че­рез его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и раз­вития (при всех его модификациях, пред­ставленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его со­держания, построенного по образцу нор­мативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности уче­ника. При этом определялся характер усвоения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвоения, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной пе­дагогической психологии в силу двух ос­новных причин:

• идеологической, согласно которой при­рода детского развития всецело определя­ется социальными предпосылками;

• научной, строящей описание и объ­яснение закономерностей психики ребен­ка только с позиций его исторического раз­вития. Проблема «био - социо» долгие годы либо была под запретом, либо трак­товалась как преодоление природных пред­посылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рас­сматривались как результат плохо органи­зованного обучения, как структурирова­ние сознания ребенка, не отвечающего тре­бованиям обучения, т.е. различия детер­минировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био - социо» в обучении всегда была остро дис­куссионной. В 1950-1960-х гг. она обсуж­далась в научных школах А.Н.Леонтьева и С.Л. Ру­бинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и раз­вития («внешнее во внутреннее» или «внеш­нее через внутреннее»). В 1970-1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Вы­готский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [5; 450].

Тем самым Л.С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслу­гой является создание культурно-истори­ческой теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был до­статочно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоя­тельный (о чем свидетельствует текстуальный анализ его работ).

В 1930—1940-е гг. отечественная педа­гогическая психология как научная об­ласть знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностыо, гуманисти­ческой и психотерапевтической направ­ленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, ку­да включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивиду­альных морфологических (психофизио­логических) особенностей. Об этом сви­детельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Монтессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинско­го — основоположника антропологичес­кой педагогики — является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуаль­на (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчер­кивал, что привычка выводить все при­емы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школь­ника проявляется и формируется в про­цессе усвоения знаний. Этот процесс ор­ганизуется по принципу построения науч­ного знания: чем лучше (детальнее, мно­гомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терми­нов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Од­нако это лишь одна (хотя и важная) сто­рона дела.

Другая сторона — учет индивидуаль­ных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологи­ческих законов (генетических, морфоло­гических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ря­да причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее вре­мя широко обсуждается в психолого-пе­дагогической литературе. Однако эта про­блема не представлена как теоретическая.

 Законы психического развития, проявляе­мые в обучении, не выделены как само­стоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотноше­ния обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании — важнейшее основание для построения теоретической базы современ­ной педагогической психологии, делающей, акцент не на научной организации зна­ния, а на раскрытии психологической при­роды его усвоения учеником как индиви­дуальным субъектом познания. Этот ак­цент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечественных авторов. Опираясь на них, В.П. Зинченко предлагает даже использовать тер­мин «психологическая педагогика» (вмес­то «педагогическая психология») [8; 35].

В последние годы предмет педагогиче­ской психологии как научной дисципли­ны стал очень неопределенным, расплыв­чатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпи­рический материал, накопленный в педа­гогической психологии, стал использовать­ся бессистемно, нередко непрофессиональ­но, в разных смысловых контекстах, за­даваемых различными науками (социоло­гией, медициной, информационной тех­нологией, инженерией, правом и т.п.).

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей прак­тической психологии, как психологическая служба образования, семейное консульти­рование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркома­нией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, безду­ховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психи­ческого развития человека, используют ле­жащие в их основе закономерности. Од­нако когнитивные различия практической и академической психологии столь значи­тельны, что переносить законы, накоплен­ные академической психологией, в прак­тические отрасли психологии не представ­ляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятель­ствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

********

В традициях отечественной педагоги­ческой психологии всегда была ориенция на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастно­го, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие го­ды педагогическая психология своим пред­метом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их прояв­ления в различные периоды возрастного развития.

********

Однако практика образования ставит перед академической педагогической пси­хологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым от­дельным человеком с учетом его индивидуальности как проявлением совокупных лич­ностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, на­пример, общей и возрастной психологией. Современная педагогическая психоло­гия в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изучаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педа­гогической психологии. Они заложены тру­дами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудни­ками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогичес­кой практикой.

Для проектирования и построения современного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концеп­туальные положения.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитивных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в шко­ле С.Л.Рубинштейна. В процессе обуче­ния, как правило, задаются лишь логиче­ские структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структу­ры обеспечивается индивидуальной орга­низацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде анатомо-физиологических особенностей [2]. Развитие психологических структур, обес­печивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических осо­бенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее вре­мя достаточно изучены и описаны в ког­нитивной психологии.

2. Развитие психологических когнитив­ных структур подчиняется закону посте­пенной их дифференциации (от нерасчлененного общего, целого к многоступенча­той, многозвенной дифференциации ин­теллектуальных действий) [Чуприкова Н.И.,1997].

Современные школьные программы по­ка строятся с учетом только логики науч­ного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на законо­мерности образования психологических ког­нитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [Чуприкова Н.И.,1997, 2003.].

3. Психологические когнитивные струк­туры характеризуются индивидуальной из­бирательностью. Это проявляется в пре­обладании того или иного сенсорного ка­нала, обеспечивающего получение, переработку, репрезентацию знаний; в своеобразии сочетания мотивационных, опера­циональных и эмоционально-аффектив­ных компонентов в структуре познавательных процессов; в использовании личностью значимых смысловых «кодов» при ус­воении учебного материала разного науч­ного содержания.

Опираясь на эти теоретические зако­номерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, при­знавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Методики преподавания школьных предметов долж­ны учитывать не только логику построе­ния научного знания, но и реальные механизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным об­разцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ про­дуктов деятельности ученика, т.е. ее ко­нечный результат (хотя это важный ас­пект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта - знания, т.е. спо­собы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование уче­ния как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержа­ние. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выпол­няет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стиму­лирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его инди­видуального развития.

Образовательный стандарт (обязатель­ный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эф­фективного усвоения.

Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в систе­ме научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г. Ананьевым [1]). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезен­тации ее эмпирического материала, харак­тера его классификации, обобщения.

******

Обучение и учение — это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвое­ния социально значимые, нормативные об­разцы, логически выверенные методы по­знания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуют­ся с содержанием познавательного субъ­ектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний .

Согласование двух источников позна­ния (обучающих воздействий и субъект­ного опыта ученика) должно обеспечивать­ся специальными образовательными про­граммами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта учени­ка, а его активное включение, использо­вание в содержании научных знаний. Се­мантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» на­учное понятие, в котором не фиксирует­ся индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных поня­тий, поставленная Л.С. Выготским и раз­витая в работах его учеников и последователей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Бо-жович, НА. Менчинская), в настоящее вре­мя должна занять особое место в пробле­матике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исто­рической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта про­блема впервые была поставлена Л.С. Вы­готским, кардинально изменилось соотно­шение источников знания: обучение, ор­ганизуемое школой, является далеко не единственным источником научной ин­формации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько науч­но «окультуривать» систему знаний, накоп­ленных в познавательном опыте ученика из разных источников.

Если изучение индивидуальности уче­ника как субъекта учения есть предмет пе­дагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодей­ствие и координация всех участников об­разовательного процесса, создание усло­вий для построения и реализации индиви­дуальной образовательной траектории, вы­работка критериев оценивания возмож­ностей ученика в овладении знаниями.

В настоящее время в образователь­ной практике разработаны и апробируют­ся различные модели личностно ориенти­рованного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применитель­но к школьнику. Оно сводится либо к раз­личиям в успеваемости, либо к отдель­ным проявлениям этой индивидуальнос­ти по мало связанным между собою пара­метрам (памяти, внимания, мышления, во­ображения и т.п.).

Следует отметить, что терминологиче­ский аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специ­алистов этой области научного знания.

Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным ме­тодом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном пла­не фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, пси­хологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обна­руживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими метода­ми. Массовость такого эксперимента да­вала возможность выявлять групповые раз­личия, определять тенденции их измене­ния под влиянием различных социальных факторов.

В культурно-исторической школе в ка­честве приоритетного стал использовать­ся формирующий эксперимент. Он дал воз­можность разработать различные обучаю­щие технологии, обеспечивающие форми­рование социально значимых качеств лич­ности ребенка, необходимых ему для по­знания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, ис­пользуемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. В рамках антропологического подхода, активно развиваемого в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогичес­кого наблюдения, с помощью которого уда­ется выявить и зафиксировать проявлениеиндивидуальности как некой событийной реальности (13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального, как заданного (самостоятельно существую­щего) с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется из­начально. Такой подход к изучению лич­ности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых ин­дивидуальных особенностей, не опреде­ляемых всецело обучающими воздействия­ми. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхожде­ния, а потому нуждаются в адекватных ме­тодах их изучения, сопоставления.

Все вышесказанное означает, что пе­дагогическая психология не может по-прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педаго­гическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По наше­му мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обу­чение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия.

********

**** педагогическую психологию нельзя рассматривать как об­щую или возрастную психологию, прило­женную к педагогическим вопросам обу­чения. Ее подлинный предмет — изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направ­лена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не мо­жет отождествляться с психологией обра­зования, ориентированной на практику об­разования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообра­зия проблем, возникающих в сфере обра­зования; она направлена на поиск и ре­шение этих проблем с учетом их конкрет­ного содержания, причин и условий воз­никновения.

Педагогическая психология как науч­ная область должна определять прежде все­го проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое ис­следование является необходимой предпо­сылкой для построения проблематики в любой науке.

ВЫВОДЫ

1.Педагогическая психология на со­временном этапе ее развития стала важ­нейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповто­римой индивидуальности.

2.Кардинальной для отечественной пе­дагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и разви­тия. Однако в свете современных пред­ставлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как од­носторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках дол­жен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцен­тируется, в частности, герменевтикой.

3.Введение в педагогическую психо­логию термина «субъект учения» предпо­лагает изучение источников, условий про­явления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознан­ности выбора способов познания, обще­ния, поведения, нравственной ответствен­ности за их реализацию.

4.Теоретические основания для изу­чения личности ученика как самостоя­тельного субъекта образования следует ис­кать не только в организации педагоги­ческих воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому учени­ку как индивидуальности в их неповто­римом выражении.

5.Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психо­дидактике, учитывающей особенности ин­дивидуальных стратегий обучения и струк­туру когнитивных процессов, обеспечиваю­щих усвоение научных знаний.

 

1.Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетиче­ские свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 33-54.

4.  Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

5.  Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтье­ва и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы по­строения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1.М.: Педагогика, 1983. - С. 324-386.

13.   СлободчиковВ.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 1. - С. 14-28.