Бернс Р. Ожидания учителя.

(Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - С. 275-302.)

В этой и последующих главах речь пойдет о возможном воздействии на Я-концепцию учащегося в школе. Я-концепцию нельзя рассматривать как побочный фактор школьного образования, ибо, как нам уже известно, в своем позитивном развитии она является одним из важнейших условий эффек­тивности учебной деятельности.

Перки (1970) приводит в своей книге юмореску X. Ф. Лоурп «Мышь и Генри Карсон», которая хорошо иллюстрирует связь между обучением, Я-концепцией учащегося и ожиданиями учителей. Мышь проникла в центральный компьютер в тот момент, когда он оценивал результаты присланных из школы письменных тестов некоего Генри Карсона, который учился далеко не блестяще. Благодаря вмешательству мыши, дезориентировавшей компьютер, Генри получает необычайно высокие баллы. Для школьных преподавателей это явный сюр­приз. Они начинают относиться к нему как к человеку спо­собному и компетентному, и Генри вскоре действительно пол­ностью входит в новую для себя роль «первого ученика». Он быстро развивается как учащийся и как личность, и в конце концов становится одним из выдающихся представителей сво­его поколения. Перки комментирует эту историю следующим образом: «Генри осознал, что обладает немалыми способно­стями, и окончательно уверовал в это, поскольку и преподава­тели, мнение которых было ему небезразлично, в корне изменили к нему свое отношение, полагая, что недооценивали его; всеобщее убеждение сыграло роль самореализующегося про­рочества. Генри почувствовал уверенность в своих силах, и ум его обратился к великим вещам».

В этом гротеске содержится зерно безусловной метины: самовосприятие и соответственно достижения учащихся в огром­ной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценка­ми учителей.

Основу школьной жизни составляют межличностные взаи­модействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценива­ют друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодейст­вии у всех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других.

Образ учащегося

Одним из результатов оценочного взаимодействия в шко­ле является формирование в сознании учителя модели «иде­ального» ученика. Впервые на наличие этих представлении в сознании учителя обратил внимание Беккер (1952), который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» тако­го учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утвержда­ет учителя в его роли, делает его работу приятной и соответст­венно оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отри­цательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивнымн и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Такая обрат­ная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество (Харгривс, 1967; Лейси, 1970).

Совершенно очевидно, что для достижения успехов в шко­ле учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого положения, пессими­стическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроках всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-то неправильно. Но слишком часто реальные проблемы, связанные с негативной самооценкой, мы объясняем «низкой мотивацией». Мы уже отмечали, что индивидам с разным уров­нем самооценки свойственно разное восприятие окружающей действительности и соответственно различное социальное по­ведение. Те, кто оценивает себя высоко, как правило, уверены в хорошем отношении к ним окружающих. Те же, кто сомнева­ется в своей ценности, живут в постоянном ожидании неуда­чи. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособ­ным — далеко не одно и то же, самосознание учащихся стано­вится настолько определяющим для их бытия, что это разли­чие теряет свой смысл. Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках тоном и содержанием замечаний, кото­рыми учитель сопровождает их неправильные ответы. Луч­ший способ избежать саркастических реплик, насмешек и по­рицаний учителя — уход в себя на его уроках. Школьник, из­бравший такой метод психологической самозащиты, попадает в разряд вялых, невнимательных, ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционную роль и на­чинает тормозить учебный процесс. Во многих исследованиях убедительно показано, что плохое поведение на уроках харак­терно в основном для школьников, придерживающихся низ­кого мнения о своих учебных способностях (Брэнч, Дэмико и Перки, 1977). Эта зависимость, судя по всему, носит и более широкий характер: известно, что у несовершеннолетних пра­вонарушителей наблюдается в среднем существенно снижен­ная самооценка.

Реакции учителя

Многие учителя считают возможным реагировать в основ­ном только на промахи учащихся: важной составляющей их ролевого поведения является контроль, цель которого заклю­чается в том, чтобы «поймать» ученика на ошибке, на забывчивости или на невнимании. Учащиеся в свою очередь стараются перехитрить такого учителя, обмануть его, избежать его внимания и т.д.

Представьте себе, что вы учитель и один из ваших учени­ков, который в течение длительного времени не проявлял на уроках никакой активности, вдруг вызвался ответить на ваш вопрос. Какой будет ваша реакция в случае неверного ответа? Если для вас важна лишь правильность ответа па заданный вопрос, вы неумолимо укажете на ошибку ученика, и, скорее всего, он вновь станет незаметным на ваших уроках. Если же для вас небезразлично, как он будет успевать дальше, вы по­стараетесь поддержать его инициативу, так или иначе дадите ему почувствовать, что его усилия не пропали даром. В этом случае вы скажете: «Молодец, это почти правильно» или «Хо­рошо, но давай я теперь спрошу немного иначе». Важно пси­хологически поддержать такого учащегося, создавая у него ощущение успеха, пусть даже небольшого. Следует помнить, что в сознании школьника по мере увеличения «багажа» по­зитивных или негативных оценок значение их меняется: он начинает относить оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственной личности.

Если в течение ряда лет учащийся получает в школе в ос­новном хорошие оценки, то, несмотря на то, что они отражают лишь правильность выполнения им конкретных учебных зада­ний, у него развивается чувство собственной общей адекват­ности или, по крайней мере, своей успешности в учебной сфе­ре. И точно так же, коль скоро при выполнении конкретных учебных заданий он регулярно получает негативные оценки, каждая из которых свидетельствует лишь об отдельной неуда­че, у него будет постепенно развиваться чувство собственной общей неадекватности или своей неспособности к учебе.

Как показывает опыт, реакции учителей во многом обуслов­лены убеждениями самих школьников и в свою очередь слу­жат для них подкреплением. Представьте себе, например, уча­щегося, который убедил себя в том, что его не любят учителя. Но раз он им несимпатичен, то почему он должен проявлять в отношениях с ними дружелюбие и готовность к сотрудничест­ву? Своим видом и поведением такой школьник демонстриру­ет скуку или враждебность по отношению к учителям, кото­рые, естественно, воспринимают это как личный вызов или как свидетельство их профессиональной некомпетентности. И если школьник достаточно долго и последовательно выдержива­ет такую линию поведения, учителя действительно начинают относиться к нему далеко не лучшим образом. Он, безусловно, получит подтверждение того, что учителя его активно не лю­бят, но кто объяснит ему, что «автором сценария» является в данном случае он сам, всему виной его собственное поведение?

Убеждение, включенное в состав Я-концепции, каким бы ни был его источник, всегда требует подтверждений, которые, как правило, не заставляют себя долго ждать. Причиной этого служит явление, называемое в психологии избирательностью восприятия. Образ Я обеспечивает человеку определенную защищенность, поэтому люди склонны воспринимать ту инфор­мацию, которая поддерживает, укрепляет их Я-концепцию, и стараются не замечать или искажать информацию, вступа­ющую с ней в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может не только усиливать их антипатию своим поведением, но и вследствие избирательности восприятия усматривать под­вох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если, например, учитель улыбается, то это отнюдь не является признаком его расположения к нему: он просто смеется, издевает­ся над ним. Если учитель старается на уроке вовлечь его в об­щую дискуссию, то это лишь означает, что его хотят сделать посмешищем перед всем классом. Даже самые искренние по­пытки учителя вступить в контакт с учащимся могут быть восприняты как стремление унизить и оттолкнуть его, ибо смысл, как известно, определяется не словами и жестами, как тако­выми, а личностью того, кто воспринимает эти слова и жесты. Возникающее у человека стойкое ощущение собственной не­адекватности, предчувствие неудачи, негативное представле­ние о своих возможностях начинают все более властно определять его последующее поведение. Ожидание неудачи, под­держиваемое и питаемое действиями и реакциями как самого учащегося, так и учителей, создает в их взаимоотношениях труднопреодолимый психологический барьер, заставляют ребенка отвернуться от школы.

Циммерман и Аллебранд (1965) показали, что низкая са­мооценка и ощущение собственной неадекватности, характерные для детей с плохо развитым навыком чтения, заставляют их активно избегать проявления своих достижений. Порой кажется, что они работают в поте лица, но все равно продол­жают плохо читать, поскольку сами себя убедили в том, что неспособны к чтению. Другие дети пытаются доказать то же са­мое, избегая заданий, связанных с чтением. С их точки зрения, лучше не читать вообще, чем читать плохо; лучше отказаться от попыток улучшить навыки чтения, чем стать предметом по­рицания и насмешек. В этом они ищут защиту от неудач.

Действия индивида, несовместимые с его Я-концепцией, порождают психологический дискомфорт и тревожность. По­этому всякий индивидуальный опыт проходит через фильтр Я-концепции, какой бы она ни носила характер. С разработ­кой эффективных методов обучения связано немало трудно­стей и разногласий. Возможно, их удалось бы легче преодо­леть, опираясь на данные тех многочисленных исследований, которые показывают, что решающими факторами, влияющи­ми на самовосприятие учащихся, являются установки, оценки и ожидания учителя и то душевное тепло, которое необходи­мо при взаимодействии с детьми. Таким образом, перед учите­лем всегда стоят две тесно связанные между собой задачи: во-первых, помочь детям понять, на какой основе они могут и должны учиться, а во-вторых, убедить их в собственной цен­ности и адекватности потенциальных способностей.

Перки (1978) считает, что хороший учитель постоянно стре­мится к повышению уровня самовосприятия учащихся, вооду­шевляет их на дальнейшее развитие и реализацию своих по­тенциальных способностей. Соответственно учитель противо­положного типа отталкивает учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недостаточных способностях и заведомом неодобрении окружающих.

Значение ожиданий учителя

Обратная связь со стороны значимых других является важ­ным средством трансформации образа Я индивида, поскольку он черпает из нее представления о себе и ожидания, способ­ные служить ориентирами для его поведения. Люди постоян­но невольно воздействуют друг на друга. В результате меняется их поведение и их представления о самих себе. В сфере образования роль этих процессов особенно велика.

Ожидания являются звеном, замыкающим цикл взаимодей­ствий ученика и учителя. Если, например, школьник считает себя малоспособным, то все его действия будут отражением этой убежденности; тогда и учитель и одноклассники будут вынуждены взаимодействовать с ним соответствующим обра­зом: постепенно мнение о нем как о малоспособном станет не только его, но и всеобщим убеждением.

В исследованиях отмечается, что низкие ожидания нега­тивно влияют на уровень самооценки и достижений челове­ка. Аропсон и Миллс (1959) показали, что люди в основном отказываются верить данным, свидетельствующим о том, что они в чем-то хуже или лучше сложившегося у них образа Я. Испытуемые, уровень достижений которых в эксперименте существенно превышал уровень их притязаний, ощущали дис­комфорт и стремились привести результативность своей дея­тельности в соответствие со своими ожиданиями. Гораздо боль­шее удовлетворение испытывали те, кто демонстрировал низ­кий уровень достижений, но имел при этом и низкий уровень притязаний, ибо их ожидания оказались соответствующими действительности. Чем ниже стандарты, относительно кото­рых индивид оценивает результаты своей деятельности, тем меньшее значение он придает самой деятельности, тем ниже его мотивация и меньше упорство. Как низкий, так и высокий уровни ожиданий имеют тенденцию к ригидности, поскольку любые действия или высказывания окружающих восприни­маются индивидом сквозь призму его Я-концепции.

Одно из первых исследований, посвященных изучению ожи­даний учителей, принадлежит Перкинсу (1958). Испытуемым школьникам 10-12 лет предлагался набор суждений. Ознако­мившись с ними, они должны были указать четверых одно­классников (включая себя), по отношению к которым то или другое суждение было справедливо. В предложенный список входили, например, такие фразы: «Я вижу во всем только хо­рошее», «Я знаю, каков я на самом деле», «Я бегаю недоста­точно быстро» и т. п. Эту же процедуру по отношению к уча­щимся должны были проделать учителя. Довольно простая методика позволила установить, что учителя с большой точностью воспроизводят особенности самовосприятия учащих­ся и восприятия ими своих одноклассников.

Важные результаты были получены в исследовании Дэвид­сона и Лэнга (1960). Выяснилось, что восприятие ребенком отношения к нему учителя позитивно и значимо коррелирует с его самовосприятием. Чем более позитивным был образ Я ребенка, тем более положительным он склонен был считать отношение к нему учителя и тем лучше была его успеваемость и поведение на уроках. Характер самовосприятия учащихся по данным самоотчетов вполне соответствовал их восприятию того, как относится к ним учитель. Больше того, тех детей, ко­торые придерживались о себе высокого мнения, учителя счи­тали дисциплинированными и способными. Дэвидсон и Лэнг, характеризуя зависимость между Я-концепцией учащегося, восприятием его Я-концепции учителем и поведением ребен­ка, отмечают, что учителю нравится ребенок, который хорошо учится и ведет себя дисциплинированно. Поэтому он прояв­ляет по отношению к нему доброжелательность. Ребенок ви­дит, что учитель относится к нему хорошо, и это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика. Что здесь является причиной, а что следствием, сказать трудно. Скорее всего, мы имеем дело с динамическим взаимодействи­ем двух равноправных факторов, считают авторы.

Пигмалион в классе

В исследовании Розенталя и Джекобсон (1968) был постав­лен вопрос: является ли успеваемость учащихся следствием ожиданий учителей? И далее: коль скоро учителя имеют соб­ственное представление о способностях ребенка, в какой мере это отражается на их поведении по отношению к нему?

Местом проведения эксперимента стала начальная школа, расположенная в одном из рабочих районов Сан-Франциско. В качестве испытуемых были отобраны по три учителя в каж­дой из шести параллелей. В начале учебного года этим учите­лям сообщили фиктивные данные тестов на коэффициент ин­теллекта учащихся их класса. Не вдаваясь в подробности, им объяснили, что эти тесты специально сконструированы для выявления учащихся, у которых в течение предстоящего учеб­ного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном раз­витии. В каждом из восемнадцати классов, в которых проводился эксперимент, было произвольно отобрано по нескольку школьников; им предстояло играть роль потенциальных ин­теллектуальных «звезд». Учителей поставили в известность, что эти дети, по данным тестов, должны вскоре проявить не­заурядный познавательный прогресс.

Как показало измерение коэффициента интеллекта в кон­це учебного года, у этих детей но сравнению с остальными интеллектуальные возможности в среднем существенно по­высились. Главный вклад в этот эксперимент внесли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенциальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значимых измене­ний отмечено не было. В сущности, все изменения приходи­лись на два из восемнадцати классов, где проводился экспери­мент — один первый и один второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллек­туальный спад. Тем не менее, как утверждают Розенталь и Джекобсон, им удалось продемонстрировать влияние ожида­ний учителей на познавательный прогресс учащихся. По-ви­димому, отмечают эти авторы, когда учителя ожидают от уча­щихся высоких интеллектуальных достижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их. Дети чувствуют это отношение к себе. Кро­ме того, возможно, по отношению к ним учителя используют несколько иные методы преподавания. Все это способствует улучшению учебы, так как представления детей о себе, их соб­ственные ожидания, мотивация, а также когнитивный стиль, умения и навыки изменяются к лучшему.

Однако, как ни странно, поведение учителей в этом экспе­рименте никак не фиксировалось. Поэтому выдвинутое авто­рами объяснение вызвало волну критических откликов. В по­следующие годы было предпринято немало попыток повторить эксперимент, но все они приносили неоднозначные результа­ты. Судя по всему, экспериментальное обусловливание ожи­даний учителя оказалось более сложным, чем это представля­лось Розенталю и Джекобсон.

Брофи и Гуд (1974), проанализировав литературу, посвя­щенную ожиданиям учителя, пришли к заключению, что в опре­деленных ситуациях ожидания учителя, безусловно, воздействуют на поведение учащихся. Например, многие данные, полученные не экспериментально, а методом наблюдения, сви­детельствуют, что ожидания учителей по отношению к уча­щимся часто являются неадекватными, и это отражается на успеваемости школьников. То, что учителя относятся к уча­щимся по-разному, не вызывает сомнения, хотя это в принци­пе еще не доказывает наличие «эффекта Пигмалиона». Брофи в Гуд считают, что этот эффект возникает при определенных условиях.

1.В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений на уроках формируются определенные ожидания по отношению к способностям и личностным качествам отдельных учащихся.

2.В соответствии с этими ожиданиями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося.

3.В свою очередь учащиеся тоже по-разному относятся к учителю и по-разному ведут себя с ним в силу их личностных и поведенческих особенностей.

4.Таким образом, каждый учащийся в принципе отличается поведением, которое соответствует ожиданиям учителя, и тем самым подкрепляет эти ожидания.

5.Если эта ситуация длится достаточно долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожиданиям учителя.

6.В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учителя адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое время перестроить их, его взаимодействие с учащимся является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зависит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы. В частности, его успеваемость можно довольно точно предсказать, учитывая его достижения в прошлом и уровень его способностей. Иными словами, поведение и успеваемость учащегося в этом случае будут близки к ожидаемым.

Эта схема может, на наш взгляд, служить теоретической основой как для самоанализа и самоконтроля, необходимых в работе учителя, так и для организации исследований, направ­ленных на дальнейшее экспериментальное изучение «эффек­та Пигмалиона» и связанных с ним явлений.

Другие исследования.

Плохо успевающие школьники обладают, как правило, низ­кой самооценкой. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще все­го этим наносится значительный ущерб Я-концепции детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил, стоя перед классом:

«Я не люблю учить тупых детей — не для того я учился сам. Вот здесь,— и он показал на ряд, идущий вдоль окон,— сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащим­ся и оценка учителем его способностей позволяют надежно предсказывать уровень самооценки школьника?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показыва­ет, что разделение учащихся на потоки по способностям ска­зывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачника­ми. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Харгривс (1967). Он пишет о распространенной среди «малоспо­собных» мальчиков «субкультуре отверженных», отражающей их реакцию на свою неуспеваемость и на негативное отноше­ние к ним учителей.

Вообще всякая группировка детей в процессе обучения, ес­ли она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся яв­ляется потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить чело­века; нередко они оправдывают пренебрежительное отноше­ние к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных» или «неадаптивных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям (Мак-Гинли и Мак-Гинли, 1970; Стивене, 1971).

Характерным в этом плане является эксперимент Фрерикса (1974), который демонстрировал студентам, будущим педа гогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что дан   ные школьники обладают низкими способностями. В контрольной группе при демонстрации той же пленки было сказано,           что это — нормальный урок с нормальными учащимися. По еле просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной группы усматривали в поведении школьников признаки меньшего самокон­троля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрактно. Этот результат полностью согласуется и с данными других исследований, которые показывают, что группирование по способностям и «на­вешивание ярлыков» приводят к заведомо отрицательным по­следствиям.

Выясняя мнения учителей первых классов об относитель­ных темпах освоения навыков чтения мальчиками и девочка­ми, Паларди (1969) выделил среди них две противоположные группы. В первую вошли учителя, которые считали, что маль­чики и девочки осваивают навыки чтения совершенно одина­ково; во вторую — те, кто считал, что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем девочки. Предварительный тест на способности к чтению, проведенный среди всех учащихся, по­казал, что никаких различий между девочками и мальчиками нет. Однако результаты теста, проведенного спустя некоторое время, свидетельствовали о том, что в классах, где преподава­ли учителя первой группы, никаких различий по половому признаку не возникло, а в классах, где преподавали учителя второй группы, мальчики существенно отстали от девочек. Та­ким образом, ожидания учителей могут как стимулировать, так и тормозить учебную деятельность школьников. Ведь учителям из обеих групп удалось «доказать» правильность своих убеждений.

Кэллисон (1974) предлагал 28 детям восьмилетнего воз­раста первую часть опросника на выявление самооценки по шкале Пьера-Харриса. После этого дети выполняли задания по математике. Половине испытуемых сообщили, что они проде­монстрировали высокие показатели математических способ­ностей; остальным было сказано, что их показатели оказались неудовлетворительными. Вслед за этим дети отвечали на во­просы второй части опросника. Сравнение данных первой и второй частей опросника показало, что у детей, получивших в ходе эксперимента негативную обратную связь, наблюдалось резкое снижение самооценки. У тех же, кто получил положи­тельное подкрепление, значимых изменений самооценки не наблюдалось. Возможно, это объясняется тем, что они с само­го начала были уверены в своих силах и такой результат соот­ветствовал их ожиданиям. Этот эксперимент продемонстри­ровал, что даже однократная негативная обратная связь мо­жет привести к резкому снижению самооценки.

Изучая особенности преподавания французского языка в начальной школе детям с низкими способностями, Берстелл (1970) разработала опросник на выявление отношения учите­лей к обучению таких детей и получила с его помощью дан­ные для ряда школ. Спустя два года она обнаружила, что наи­более слабые из общей выборки неспособных к французскому языку учащихся сконцентрированы именно в тех школах, где учителя выразили негативное отношение к обучению детей с низкими способностями.

На формирование ожиданий учителя может оказывать влия­ние даже имя учащегося. Как показал Гарвуд (1976), у детей, носящих имя, которое нравится учителю, Я-концепция явля­ется в среднем более позитивной. Выяснилось также, что раз­ные имена связываются с разными ожиданиями.

Влияние стереотипного отношения к именам на процесс обучения было зафиксировано и в исследовании Харари и Мак-Дэвида (1973). Они просили опытных учителей оценить со­чинения школьников, которые до этого были признаны эк­вивалентными по своему уровню. Авторам сочинений были приписаны имена, вызывавшие, как было установлено ранее, благоприятные или неблагоприятные реакции. Сочинения, от­меченные «благоприятными» именами, получили в среднем значительно более высокие оценки. Это показывает, что имя учащегося определенным образом может влиять на ожидания учителя, связанные с его успехами в учебе.

Харгривс (1972) предпринял попытку теоретического ана­лиза и объяснения противоречивых данных, относящихся к «эффекту Пигмалиона». По мнению этого автора, ожидания учителя срабатывают или не срабатывают как самореализу­ющееся пророчество в зависимости от характера трех факто­ров: представлений учителя о способностях ученика, собствен­ных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является для школьника учи­тель. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наибольшей вероятностью: а) дети, которых он считает ода­ренными, которые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и относятся к учителю как к зна­чимому другому; б) дети, которых учитель считает не способ­ными к учебе и которые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Когда восприятие учителем способностей учащихся не со­впадает с их самовосприятием, а также в тех случаях, когда учитель не является для школьников значимым другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эффекту самореали­зующегося пророчества. Теоретическая схема, предложенная Харгривсом, апеллирует к характеру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, может служить объяснением как позитивных, так и негативных результатов, полученных при экспериментальном изучении «эффекта Пигмалиона». Впол­не возможно, что у детей, которых учитель заведомо считает одаренными, будет улучшаться Я-конпепция, но лишь при условии, что он для них — значимая фигура. Если принять данную точку зрения — а она представляется убедительной, — то при проведении дальнейших исследований эффекта ожи­даний учителя необходимо учитывать как Я-концепцию уча­щихся, так и их восприятие учителя. Надо полагать, ч-то важ­ную роль здесь играет возраст учащихся. Для младших школь­ников ожидания учителя являются, несомненно, более дейст­венным фактором формирования Я-концепции и поведения, чем для детей старшего возраста. Это означает, что мы долж­ны с большой осторожностью обобщать данные, полученные вначальной школе, для ситуаций, скажем, средней школы или колледжа. Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми гораздо больше времени, чем учителя средней школы, и имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воз­действовать на их личность и поведение. Ожидания учителя начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоянии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие старшеклассники, которые способны к сомнению и критике. Из этого следует, что в принципе влия­ние ожиданий учителя на учебную деятельность школьников с возрастом должно уменьшаться.

 

Реализация ожиданий учителя

Итак, ожидания учителя оказывают воздействие на школь­ника в том случае, если он воспринимает учителя как значи­мого другого. Представления учителя об учащемся, его спо­собностях и возможностях могут проявляться в вербальной и невербальной коммуникации.

Конечно, бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не передаются «открытым текстом». Как считают Брофи и Гуд (1974), различия в отношении учителя к уча­щимся проявляются, во-первых, в частоте, а во-вторых, в со­держании вербальных контактов учителя с отдельными школь­никами.

Низкий уровень ожиданий учителя проявляется, например, в том, что успевающих школьников он вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих. Даже в тех случаях, когда не­успевающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учи­теля чаще останавливается не на нем, а на его успевающем од­нокласснике. Результаты исследований свидетельствуют о том, что с возрастанием количества учащихся в классе эта тенден­ция усугубляется. Естественно предположить, что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на вопросы, которые учитель ставит перед классом.

Данные о содержании вербальных контактов учителя с учениками являются еще более красноречивыми. В реакциях учи­теля на ответы учащихся на уроке всегда присутствуют похва­ла или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспевающим уча­щимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксировано два типа устой­чивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Брофи и Гуд замечают в связи с этим, что хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее похвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетент­ность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслуженную похвалу способна свести на нет и даже превы­сить ту позитивную установку, которой учитель руководст­вуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадекватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вто­рых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на отве­ты неуспевающих учеников является преувеличенная критика, которая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит правильные ответы отстающих школь­ников, чем ответы успевающих учащихся, или просто игнори­рует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожиданий учителя по отношению к не­успевающим школьникам являются прямые критические вы­сказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающих школьников учителя крити­куют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успе­вающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомнен­но, пагубные последствия, ибо одно дело — поправить школь­ника, когда он ошибся, и совсем другое — обрушить на него поток язвительной критики в ответ па его активность на уро­ке. Неоправданная интенсивность критических реакций учи­теля по отношению к отстающим ученикам является надеж­ным способом внушить им, что они по натуре своей являются неудачниками.

В некоторых классах складывается вполне определенная ситуация: если неуспевающие ученики вызываются отвечать, то, скорее всего, их ответ будет подвергнут критике; поэтому самая надежная стратегия для них — молчать и надеяться, что учитель спросит другого (Брофи и Гуд, 1974).

Вербальные и невербальные позитивные подкрепления не­обходимы детям, иначе они перестают реагировать на то, что происходит в школе. Подобно тому как ребенок, не получа­ющий правильного питания, становится подвержен заболе­ваниям, ребенок, сомневающийся в своих силах, становится особенно восприимчив ко все более и более негативной обрат­ной связи.

Даже самый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником как тотальное отрицание цен­ности его личности, разрушительно воздействуя на сто об­раз Я. Например, учитель говорит в классе: «Питер, ты бу­дешь играть в нашем спектакле короля, ведь ты всегда дер­жишься свободно и с достоинством. Джон, тебе подойдет роль шута — будешь просто вести себя так, будто, как обычно, ва­ляешь дурака в классе. Стивен, а ты будешь пажом — он все время молчит на сцене, и поэтому не страшно, если ты забу­дешь свой текст, как это было в прошлый раз».

Кажется, что это — непринужденные, юмористически окра­шенные высказывания. Но важно то, что они исходят от зна­чимого другого и являются выражением его ожиданий и пред­ставлений о конкретных индивидах. Из этой речи ребенок усваивает, что он «свободный и гордый» или «шут и дурак» или «нерадивый и забывчивый». Скорее всего, эти представ­ления еще отразятся на его поведении, и он даже приложит усилия, чтобы оправдать такую репутацию.

Кэнфилд и Уэллс (1976) вводят в своей работе термин «убийственные реакции» которым они обозначают любые вы­сказывания, жесты и т. п., уничтожающе действующие на чув­ства и мысли учащегося или на его творческие порывы. Это может быть едва заметная брезгливая гримаса, которой учи­тель сопровождает разговор с учащимся, или демонстратив­ное игнорирование учителем активности школьника на уроке. Такого рода реакции могут быть и гораздо более явными, если они сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, со­общают ему, что он глуп, неспособен и порочен. Не так уж редко можно услышать, как учителя напрямик заявляют де­тям: «Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые»; «Сиди и молчи, пока не придумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно»; «Тебе верить нельзя»; «Ты не стоишь того, чтобы я тратил на тебя свое время».

Какой ущерб наносят такие суждения самовосприятию ре­бенка, мы в точности не знаем, но, вероятно, найдется очень мало детей, для которых подобный негативный опыт мог бы послужить стимулом в учении. Трудно себе представить, что ребенок способен по-настоящему принять этот вызов и дока­зать, что в конечном итоге правда на его стороне.

Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чув­ства и отношение к ребенку он выражает и своим внешним ви­дом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выби­рает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано слова­ми. Очень важным бывает визуальный контакт. Если, напри­мер, учитель говорит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза конкретному учащемуся, это может означать: «Я обраща­юсь именно к тебе». Теплая интонация, дружелюбная улыбка и внимательный взгляд означают, что учитель принимает уча­щегося, хорошо к нему относится. Равнодушный взгляд, ис­кусственная улыбка, руки, скрещенные на груди могут лучше всяких слов сообщить ему о полном безразличии учителя.

Школьники очень хорошо чувствуют разницу между тем, что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на самом деле. Учитель может на словах проявлять дружелюбие и интерес к ученику, но, если они в действительности отсутствуют, он обязательно выдаст себя — интонацией, жестом, взглядом.

Двумя важными признаками, по которым можно судить о характере взаимоотношений учителя с учащимися, являют­ся временные и пространственные параметры учебной комму­никации. Индивидуальные контакты учителя во внеучебное время со всеми школьниками по длительности примерно одинаковы. Однако на уроке многие учителя не склонны ждать, пока неуспевающий ученик даст правильный ответ. Если он ошибся, учитель тут же спрашивает кого-нибудь другого. Успе­вающие школьники находятся в более выгодном положении: им обычно дается время подумать, предоставляется возмож­ность «второй попытки». Подобная несправедливость учите­ля не может укрыться от внимания школьников. Время, кото­рое учитель уделяет конкретному учащемуся, является, таким образом, одним из признаков, по которым тот может догадать­ся об ожиданиях учителя.

Предпочтение, оказываемое учителем успевающим учени­кам, проявляется и в пространственных характеристиках учеб­ной коммуникации. Брофи и Гуд (1974) приводят данные ря­да исследований, свидетельствующие о том, что, рассаживая учащихся в классе, учитель стремится посадить неуспеваю­щих школьников подальше от себя. Такой подход в психоло­гическом плане для некоторых учащихся символизирует от­талкивание их учителем. Ведь возрастание дистанции в об­щении снижает вероятность того, что учитель будет замечать школьника как личность. Таким образом, здесь действует еще один механизм замыкания «порочного круга». Школьники, которые больше других нуждаются во внимании учителя, на­ходятся в самом невыгодном положении, затрудняющем их контакт с ним.

Мы привели результаты некоторых исследований главным образом для того, чтобы предостеречь учителя от возможных негативных последствий его ожиданий и помочь ему прокон­тролировать те аспекты своего поведения, в которых эти ожи­дания могут проявляться. Ибо, как правило, учителя не толь­ко проявляют ожидания по отношению к учащимся, но и мно­гократно, различными путями подкрепляют содержащуюся в них оценку школьника, которую он в конечном счете вынуж­ден принимать.

Как избежать негативного влияния эффекта ожиданий

Как мы уже отмечали, ожидания учителя могут влиять на поведение учащегося, когда между его самооценкой и оценкой учителя нет существенных расхождений, а также при ус­ловии, что учитель является для школьника значимой фигу­рой. Если способному и успевающему школьнику учитель го­ворит, что он неуч, тот вряд ли воспримет эти слова серьезно и, может быть, даже после этого станет относиться к учителю скептически. Следовательно, больше всего подвержен воздей­ствию ожиданий учителя тот школьник, для которого сооб­щение о его низких способностях является подтверждени­ем его собственных представлений о себе, а учитель являет­ся значимым другим. Как указывают многие исследователи, влияние неоправданных ожиданий оказывается отрицатель­ным даже тогда, когда оно состоит в создании положительных подкреплений для учащихся, обладающих весьма позитивной Я-концепцией, поскольку при этом происходит искусствен­ное завышение и без того достаточно высокой самооценки.

Учитель должен опасаться предвзятого мнения о способ­ностях учащихся, так как он не может быть уверен, что это мнение не повлияет на учебную деятельность школьников и что это влияние не будет, по крайней мере для части из них, негативным. Надо полагать, что опытный учитель, который отдает себе отчет в том, на чем основаны его представления о способностях учащихся и каким образом его ожидания могут проявляться, старается предоставить на уроке всем учащимся равные возможности. Мы ни в коем случае не хотим сказать, что большинство учителей поразительно непроницательны, что они только и делают, что ошибаются в оценке возможно­стей своих учеников. В целом это, конечно, преувеличение. Однако такие случаи встречаются, и естественно предполо­жить, что всякий учитель может в принципе ошибаться в ожи­даниях по отношению к некоторым ученикам.

Уделяйте внимание всем учащимся

По-видимому, не всегда отдавая себе в этом отчет, некото­рые учителя взаимодействуют с учащимися по-разному: хва­лят одних, ругают других и как будто вовсе не замечают треть­их. Проблема «любимчиков» обсуждается в работах Хауза и Мора (1974), а также Айнзела и Джекобсон (1975), где пока­зано, что это явление имеет негативные последствия как для Я-концепции, так и для успеваемости учащихся.

Учитель должен придерживаться в своем поведении опре­деленной системы, ибо спонтанный характер взаимодействия с учащимися легко приводит к тому, что с некоторыми детьми он общается чаще и больше, чем с остальными, поскольку хо­чет слышать правильные ответы на своп вопросы, и вызывает тех, кто, по его мнению, способен их дать. Ориентируясь по списку учащихся в классном журнале, скользя взглядом по партам или используя любую заранее заготовленную систему опроса, учитель призван обеспечить каждому учащемуся рав­ную возможность принять участие в уроке. Он должен быть уверен, что его внимание распределяется равномерно, что он никого не забыл и что его контакты со всеми учащимися зани­мают более или менее одинаковое время.

Найдите возможность для личного контакта с каждым учащимся

Важность индивидуальных контактов учителя с учащими­ся трудно переоценить. И хотя в больших классах это может быть не так просто, учитель должен стараться уделить какое-то время для личного общения с каждым учащимся. Этот кон­такт может длиться всего несколько секунд, но его роль для формирования Я-концепции школьника очень велика. Осо­бое внимание надо обращать на тихих, пассивных учащихся, которые своим поведением как бы провоцируют учителя на то, чтобы он о них забыл.

Учитель должен быть всегда готов выслушать учащегося, с вниманием отнестись к его вопросу, недоумению, инициати­ве. Для школьника это является признаком того, что учитель принимает его, проявляет к нему интерес. В самом деле, мо­жет ли школьник почувствовать свою ценность, значимость, если, разговаривая с ним, учитель, скажем, не поднимает глаз от своих бумаг?

Хвалите учащихся справедливо

Похвалы учителя не должны быть беспочвенными. Они яв­ляются важным средством стимулирования учебной деятель­ности, но если адресуются школьнику часто и незаслуженно, то быстро девальвируются, так как он становится к ним не­восприимчивым. Вряд ли учителя, родители и другие взрослые, щедро расточающие похвалы ребенку, стремятся к тако­му результату, но он не заставляет себя долго ждать.

Похвала, имеющая целью стимулировать школьника к упорным занятиям, может выполнять эту функцию только в том случае, если она основана на реальной и честной оценке его учебной работы. Большинство детей невозможно обмануть с помощью ложной похвалы. Это не означает, что ребенок не стремится к получению хороших оценок или других подтвер­ждений того, что он добросовестно выполняет свои обязанно­сти. Но поверит этому подтверждению он только в том слу­чае, если оно согласуется с опытом его учебной работы в классе и сопоставлением себя с одноклассниками. Учителя, прибега­ющие к методу незаслуженных похвал, руководствуются, по-видимому, ложными представлениями о доброте. Они склон­ны к разного рода уловкам, которые должны, но их мнению, скрасить существование отстающих учеников. Такие учителя могут, например, разделить класс на три или четыре группы, обозначить их различными цветами пли названиями птиц, ни слова не говоря о том, что группы различаются уровнем спо­собностей учащихся. Такая игра забавляет детей, но практиче­ски каждый из них может не задумываясь правильно ранжи­ровать группы по способностям. В тех школах, где в основу организации обучения положено подобное разделение уча­щихся, дети обычно с легкостью определяют уровень способ­ностей в той пли иной группе. Поэтому подлинная доброта учителя состоит в том, чтобы быть с учащимися предельно искренним.

Когда ребенок знает, что учитель принимает его таким, ка­кой он есть, и хвалит за то, чем он действительно обладает, нет нужды в ложных похвалах пли в попытках приукрасить фак­ты. Позитивное отношение учителя помогает ребенку воспри­нимать истинную информацию о своих достижениях и рас­сматривать свои неудачи конструктивно, т. е. с точки зрения того, как их можно преодолеть. Не существует другого пути помочь детям трезво оценивать свои достижения и плани­ровать свою деятельность так, чтобы каждый очередной шаг был направлен на преодоление трудностей и на развитие соб­ственных умений. Столкновение с реальностью в атмосфере, создаваемой теплым отношением взрослых и их готовностью принять ребенка, является необходимым условием формиро­вания) него трезвого и позитивного представления о себе. Этот вывод можно проиллюстрировать данными, получен­ными в исследовании Шарпа и Мюллера (1978). Когда они, пытаясь снизить самооценку учащихся, сообщали им ложные сведения об их учебных неудачах, но выражали при этом го­товность оказать поддержку, это отнюдь не затрагивало по­следующей учебной деятельности детей. Но когда такую же информацию экспериментаторы сообщали критическим топом, уровень учебных достижений детей заметно падал.

Учитывайте индивидуальные особенности учащихся

Учитель не должен упускать возможности индивидуали­зировать процесс обучения. Конечно, требования к усвоению основного материала, предусмотренного учебной програм­мой, должны предъявляться всем. Важно, однако, чтобы в до­полнение к этим требованиям перед каждым учащимся стави­лись также индивидуальные цели с учетом уровня его способ­ностей и общего развития. Больше того, характер поощрений учащихся за их учебные достижения также должен быть сугу­бо индивидуальным. Похвалы учителя должны основываться на его знании интересов и потребностей школьника. Нельзя подходить ко всем учащимся с одной меркой, сопоставлять каждого из них со всем классом. Надо уметь находить в учеб­ном процессе возможности (а они появляются практически ежедневно), когда школьнику можно предоставить опреде­ленную свободу действий, — так, чтобы направление работы определялось его собственными ожиданиями. При таком под­ходе к организации учебного процесса особенно важной ста­новится похвала за достигнутые успехи.

Давая каждому учащемуся задания, которые ему по силам, учитель может стимулировать желание учиться. Однако сам факт выполнения школьником задания — это еще не успех. Получение высоких оценок за выполнение легких заданий, не требующих особых усилий, быстро наскучивает школьникам и даже начинает их раздражать, так как они чувствуют, что никакого продвижения вперед не происходит. С другой сто­роны, слишком сложные учебные задания, для выполнения которых у школьников не хватает знаний и умений, вызывают у них подавленность и повышают тревожность. Чтобы понять, в чем именно будет заключаться успех того или иного учаще­гося, надо посмотреть на задание его глазами. Такой подход позволяет выделить две составляющие успеха: это, во-первых, ясно очерченная и достижимая для конкретного учащегося цель, а во-вторых, способ его продвижения к этой цели. Таким образом, учитель должен направлять ребенка к реально до­стижимым для него познавательным целям, находящимся в пределах изучаемого предмета, и помогать ему постепенно, шаг за шагом приближаться к ним, оценивая свои успехи не столь­ко относительно каких-то внешних стандартов, сколько отно­сительно динамики собственных достижений. Такая органи­зация учебной деятельности может сделать ощущение последо­вательного успеха доступным не только для одаренных детей, но и для тех, кто не обладает высокими способностями.

Итак, правило, гласящее, что успех порождает успех, впол­не может найти применение в школе. Индивидуальный под­ход при планировании учебной работы школьников, предъяв­ление к ним требований, выполняемых без страха потерпеть неудачу, является надежным средством создания положитель­ных подкреплений для всех учащихся без исключения. Чтобы выполнение учебного задания приносило школьнику удов­летворение, оно не должно быть слишком простым; с другой стороны, чтобы он не испытывал тревожности и чувства бе­зысходности, оно не должно быть и слишком сложным. Все­гда должен существовать небольшой разрыв между тем, что учащийся уже умеет делать, и тем, чему ему еще предстоит научиться в ходе выполнения задания. Короче говоря, чтобы оказать ребенку содействие в развитии позитивной Я-концепции в условиях учебного процесса, необходимо помочь ему пройти через опыт таких усилий, которые представляют для него определенную сложность и вместе с тем могут быть им успешно завершены.

Сказать это, безусловно, легче, чем сделать, так как для этого необходимо рассматривать каждого учащегося как само­стоятельную единицу и, давая индивидуальные задания каж­дому, в то же время обеспечивать непрерывность учебного про­цесса для класса в целом. Отстаивать правомерность существования общих для всего класса стандартов означает вступать в противоречие с фундаментальным представлением детской психологии, которое заключается в том, что разные дети рас­тут, развиваются и учатся по-разному.

Учитель сможет большего добиться от учащегося и лучше поможет ему в плане саморазвития, если будет поддерживать, воодушевлять его, а не относиться к нему негативно и крити­чески. Особую важность имеет для ребенка успешность вы­полнения того или иного задания с первой попытки. Конечно, неудачи в учебной деятельности неизбежны; главное, чтобы они встречались в работе ребенка не на первых порах и не слишком часто. Когда ребенок сталкивается с завышенными требованиями или с непосильными для него задачами, он бы­вает вынужден либо включить представление о преследующих неудачах в образ Я, либо отгородиться от конфликта, при­крывшись маской безразличия. К сожалению, и то и другое весьма часто встречается в современной школе. Учитель явля­ется своего рода практическим психологом, ибо все, что он го­ворит или делает, оказывает на ребенка психологическое воз­действие. В частности, задания, которые он предлагает детям, служат для них индикаторами их внутренних возможностей и ограничений. В бесконечной смене ситуаций, которые помо­гают учащимся понять и принять себя или, наоборот, высту­пают для них как источник самоуничижения и разочарования в себе, учитель является центральной фигурой.

Несмотря на то что учитель обладает большими возмож­ностями влияния на становление Я-концепции школьника, в конечном счете ребенок все-таки сам является «автором» собственных представлений о себе. Отношение учителя к ре­бенку, его надежды и ожидания составляют существенную часть в жизненном опыте школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Но все дело заключается в том, как ребенок интерпрети­рует поведение учителя. Пусть даже учитель преисполнен же­лания создавать для школьника положительные подкрепле­ния, ребенок все равно будет воспринимать свои собственные успехи как ложные, пока не почувствует, что он их действи­тельно заслуживает, иными словами, пока представление о соб­ственной успешности не станет частью его Я-концепции.

Точно так же дети не являются пассивными реципиентами информации. Они как бы фильтруют ее, воспринимая одну и избегая другую. Ребенок не воспринимает информацию, исхо­дящую от тех взрослых, которым он не доверяет или которые отталкивают его своим поведением; но информацию от взрос­лых, которые внутренне готовы принять его, он впитывает со всей готовностью. Данные о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений, свидетельствуют о том, что определенные лич­ностные характеристики учителя могут с большей вероятно­стью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к учащимся. Эти характеристики учителя свя­заны в первую очередь с его отношением к себе. Он должен подвергать свое поведение в классе самому тщательному ана­лизу. Ведь ожидания учителя во многом определяют Я-конценции школьников, а в конечном счете и их успеваемость.

Наконец несколько заключительных замечаний. Между ожиданиями учителя, учебой и поведением школьника воз­никает взаимосвязь, что, как правило, приводит к закрепле­нию имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях. Тем самым как ожидания учителя, так и Я-концепция учащегося срабатывают как самореализующееся про­рочество.

Поступив в школу, ребенок, отличающийся высокой само­оценкой и уверенностью в себе, будет пытаться сохранить по­зитивную Я-концепцию и доказать другим своп достоинства. Понимая, что ожидают от него учителя, он стремится оправ­дывать их ожидания, получая в ответ положительную обрат­ную связь. Благосклонные суждения о нем учителей могут при­вести к дальнейшему росту его самооценки. И наоборот, низ­кая самооценка школьника порождает неблагоприятные реак­ции учителя, что подтверждает ожидания как учителя, так и самого учащегося относительно его успешности. Если учи­тель предполагает, что данный ученик будет учиться плохо, он чаще всего получает возможность убедиться в своей право­те. Важным способом выражения ожидания учителя являет­ся вербальная коммуникация. Здесь особое значение имеют содержание, частота и продолжительность контактов учите­ля с отдельными школьниками. Невербальная коммуникация также позволяет учителю вольно или невольно проявлять свои ожидания по отношению к учащимся. Количество внимания, уделяемого учителем, пространственные характеристики об­щения с ним и особенности обратной связи служат для школь­ника источником информации об ожиданиях учителя.

Когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, когда они рассматривают препода­вание как стимулирование школьников к позитивному само­восприятию, саморазвитию и преодолению трудностей, у де­тей складываются более благоприятные представления о себе, о своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, че­го могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать воз­можности его внутреннего роста, он не использует имеющие­ся у него шансы для развития.